ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η Αξιολόγηση συνδέεται με τον καθορισμό σκοπών και στόχων στην εκπαιδευτική δράση

Σύμφωνα με τους Rossi και Freeman (1993:5) Αξιολόγηση είναι «η συστηματική εφαρμογή διαδικασιών που προέρχονται από τις κοινωνικές επιστήμες ώστε να εκτιμηθεί η σύλληψη, ο σχεδιασμός, η εφαρμογή και η χρησιμότητα προγραμμάτων κοινωνικής παρέμβασης».

Ειδικά στην εκπαίδευση (και στενότερα στην Περιβαλλοντική Αγωγή και Εκπαίδευση), η αξιολόγηση αφορά τη «διαδικασία ελέγχου της καταλληλότητας, της λειτουργικότητας ή της αποτελεσματικότητας όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, των προϊόντων της και των διασυνδέσεων του εκπαιδευτικού συστήματος με το ευρύτερο κοινωνικό και οικονομικό σύστημα» (Κασσωτάκης, 1989:615).

Ο ορισμός που δίνει ο Mgniez (ό.π) συνδέει την Αξιολόγηση με το σαφή προσδιορισμό Σκοπών και Στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας: «Εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι ένα πολύπλοκο σύνολο τεχνικών και μεθόδων που αποσκοπούν στο να δείξουν αν οι στόχοι της εκπαίδευσης επιτεύχθηκαν και με ποιο τρόπο».

Σκοποί και Στόχοι της Εκπαίδευσης

Σε κάθε αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα πρέπει να απαντώνται τα ερωτήματα: Τι αξιολογείται; Γιατί; Πώς; Ποιοι αξιολογούν και ποιοι αξιολογούνται; To δεύτερο από τα ερωτήματα (Γιατί αξιολογείται τούτο και όχι κάτι άλλο;) συνδέεται με τον καθορισμό του σκοπού και των στόχων κάθε εκπαίδευσης, και εμπεριέχει πάντα μία φιλοσοφική (ιδεολογική) θεώρηση.

Σκοποί της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι οι γενικότερες επιδιώξεις της, που συνήθως αναφέρονται σε όλα τα «μαθήματα», σε όλη την έκταση και το βάθος του Αναλυτικού Προγράμματος.

Οι Στόχοι της εκπαίδευσης αναφέρονται στην επιδίωξη της διδασκαλίας σε κάποιο ειδικό τμήμα του Αναλυτικού Προγράμματος (σε ένα μάθημα), σε ορισμένο περιεχόμενο μάθησης. Οι στόχοι οφείλουν (α) να συγκλίνουν με το σκοπό της Αγωγής (β) να σχετίζονται με τη βαθμίδα εκπαίδευσης και το επίπεδο σπουδών.

Οι Στόχοι διακρίνονται σε (α) Γνωσιολογικούς (Γνωστικούς), που αφορούν στην απόκτηση γνώσεων (και γνωστικών δεξιοτήτων), (β) Συναισθηματικούς, που αφορούν στις αξίες, τις στάσεις και τις συμπεριφορές και (γ) Ψυχοκινητικούς, που αφορούν στις (κινητικές) δεξιότητες.

Ως γνώση ορίζεται «η αναγνώριση και δυνατότητα για χρήση πληροφοριών». Η πληροφορία είναι απαραίτητη για τη γνώση, αλλά δεν αρκεί. Για να μετατραπεί σε γνώση θα πρέπει ταυτοχρόνως, (α) είτε να οικειοποιηθεί συσχετιζόμενη σε ένα γνωστικό σύστημα, (β) είτε να προκαλέσει το λεγόμενο «επιστημολογικό άλμα», να τροποποιήσει δηλαδή το γνωστικό σύστημα. Αν δεν συμβεί ούτε το ένα, ούτε το άλλο τότε η γνώση δεν αποκτά νόημα και αγνοείται, ή περιθωριοποιείται, ή λησμονείται.

Δεξιότητες

Ορίζονται ως «ο βαθμός ευκολίας (ακρίβειας και ταχύτητας) με τον οποίο εκτελείται μία συνέχεια πολύπλοκων κινητικών ενεργειών ή/και πνευματικών διαδικασιών με τις οποίες αντιμετωπίζονται (και λύνονται) προβλήματα και καταστάσεις», καθώς επίσης και «ο βαθμός ευκολίας με τον οποίο είμαστε σε θέση να αλλάξουμε τον τρόπο αντιμετώπισης μίας καινούριας κατάστασης ή ενός νέου προβλήματος».

Οι Δεξιότητες διακρίνονται σε:

(α) Κινητικές (ή αισθησιοκινητικές): πρόκειται για κινήσεις μελών του σώματος εναρμονισμένες με τις απαιτήσεις του χώρου και του χρόνου.

(β) Μαθησιακές: πρόκειται για τις δεξιότητες που ευνοούν την επιτυχία της μάθησης. Εκτός από τις «παραδοσιακές» (την αναγνωστική, αριθμητική και εκείνη της γραφής), ιδιαίτερη σημασία έχουν σήμερα εκείνες που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε «νέες μαθησιακές δεξιότητες» και σχετίζονται με την εύρεση της γνώσης. Τέτοιες είναι η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή, η αναζήτηση μίας βιβλιογραφικής πηγής, η αρχειοθέτηση ή ταξινόμηση των πηγών, η λεγόμενη και «διαγώνιος» ή «γρήγορη» ανάγνωση. Οι δεξιότητες αυτές σχετίζονται με την αύξηση των γνώσεων που είναι γενικά παραδεκτό πως είναι εκρηκτική. Η «έκρηξη» των γνώσεων ματαιώνει το «εγκυκλοπαιδιστικό όραμα». Η «μετάδοση» της γνωστικής παρακαταθήκης της ανθρωπότητας δεν μπορεί να είναι πλέον ο κύριος σκοπός της εκπαίδευσης. Κατά τη διάρκεια ζωής κάθε γενιάς παράγονται πολλαπλάσιες γνώσεις από όσες είχαν παραχθεί καθ’ όλη την προηγούμενη ιστορία της ανθρωπότητας. Σκοπός της εκπαίδευσης δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί επίσης «το να μαθαίνουμε πώς να μαθαίνουμε». Σκοπός είναι οι πολίτες, καθ’όλη τη διάρκεια της ζωής τους, και ευρισκόμενοι εκτός του σχολικού συστήματος, να βρίσκουν τις γνώσεις που τους είναι χρήσιμες, να τις αξιολογούν, να τις μαθαίνουν και να τις χρησιμοποιούν με το βέλτιστο τρόπο.

Αξίες

Οι σημασιοδοτήσεις που δίνουν νόημα στη ζωή. Ότι καθορίζει πως κάτι για εμάς είναι σημαντικό, ενώ για κάποιον άλλο δεν είναι.

Το πρόβλημα της εκπαίδευσης σε αξίες θέτει αναγκαστικώς το θέμα της αξιολόγησης των αξιών. Υπάρχουν αξίες που είναι καλύτερες από τις άλλες και που αξίζει άρα να διδαχθούν; Στο ζήτημα έχουν δοθεί μία σειρά από απαντήσεις:

O ιδεαλισμός: πρόκειται για μία σειρά αν-ιστορικών φιλοσοφικών θεωρήσεων, που θέτουν ορισμένες «Αιώνιες αξίες» ως δοσμένες από μία εξωκοινωνική Αρχή. Οι «Αιώνιες» αξίες είναι ανώτερες ως δοσμένες από την Αρχή αυτή. Ο Πλάτων των «Νόμων», οι μεγάλες θρησκείες, τα προγονολατρικά κοινωνικά συστήματα πρεσβεύουν πως κάποιες «αξίες» ούτε συζητώνται ούτε είναι δυνατό να συζητηθούν, ευρισκόμενες υπεράνω της ανθρώπινης κρίσεως.

Στην περίπτωση αυτή μιλάμε για «ετερόνομες», «ετεροθεσμισμένες», «κλειστές» κοινωνίες. Καμία αξιακή αλλαγή δε γίνεται αποδεκτή. Η κοινωνία δεν είναι δυνατό να διαλέγεται περί των Νόμων, αλλά να υποκύπτει σε αυτούς. Η τήρηση των Νόμων εναποτίθεται σε μία «ελίτ» (τους ιερείς, τους βασιλείς, τους «Φιλοσόφους» κ.ο.κ.) που, συνήθως με μυστικιστικό τρόπο, είναι σε επαφή με το Νομοθέτη.

Ο «ιστορικισμός» απάντησε στο ερώτημα περί της αξιολόγησης των αξιών υιοθετώντας τον «εξελικτισμό» των αξιών. Βασισμένος στην «επιστημονική» απόδειξη προχώρησε στην ιεράρχηση των κοινωνιών με βάση την «παραγωγική δομή» ή την «εξέλιξή» τους. Πρεσβεύει πως οι Δυτικές κοινωνίες είναι ανώτερες, πιο «εξελιγμένες» από τις «υπανάπτυκτες» και κυρίως πως το σημείο στο οποίο βρίσκονται αντιπροσωπεύει ένα υποχρεωτικό «στάδιο» από όπου όλες οι διαφορετικές κοινωνίες επίσης θα περάσουν κάποτε στο μέλλον.

Οι αξίες της Δύσης προορίζονται να επιβληθούν όταν οι «πρωτόγονοι» θα «φθάσουν» το «επίπεδο ανάπτυξής» του «προηγμένου κόσμου». Στην παραδοσιακή φιλελεύθερη σκέψη η πεποίθηση αυτή στηρίζεται στη διαφωτιστική αισιοδοξία. Όσο «προχωράει» ο άνθρωπος στην επιστήμη, στην εκπαίδευση, στην ανάπτυξη, τόσο «προοδεύει», ζει καλύτερα. Αυτή η πορεία της προόδου-βελτίωσης δεν έχει τέλος, όσο βασίζεται στην ανάπτυξη του ορθού λόγου.

Οι «Ολοκληρωτισμοί»: Ο 20ός αι. έδειξε στους ανθρώπους πως ο ορθολογισμός δεν τους; ασφαλίζει αυτομάτως από τη βαναυσότητα μίας πλήρους, ολοκληρωτικής, ετεροθέσμισης. Τον 20ό αι. δύο μεγάλα φιλοσοφικά, πολιτικά και ηθικά ρεύματα διακήρυξαν πως κατείχαν την Αλήθεια για την πολιτική, και πως η αλήθεια αυτή προερχόταν από τα πέραν πάσης αμφιβολίας πορίσματα των επιστημών. Η Χάνα Άρεντ ήταν εκείνη που τα ομαδοποίησε υπό τον τίτλο «ολοκληρωτικό σύστημα». Πράγματι, και τα δύο μετέφεραν τους «Νόμους» της φύσης στις κοινωνίες. Και τα δύο έτρεφαν βαθιά αναγνώριση στο έργο του Δαρβίνου και έβλεπαν εαυτόν ως εκπροσώπους κάποιας μορφής «κοινωνικού δαρβινισμού». Και τα δύο χώριζαν τους ανθρώπους σε εκείνους που ήταν προορισμένοι από τη Φύση να επικρατήσουν και τους άλλους, που έστεκαν εμπόδιο στο δρόμο της Ιστορίας. Και τα δύο επέβαλαν μία κοινωνία απόλυτης αποξένωσης, με μόνη επιθυμητή σχέση αυτή ανάμεσα στο άτομο και το Κόμμα. Και τα δύο συνδύασαν την επιστημονική «αντικειμενικότητα» με τις πυρετώδεις διακηρύξεις για το επερχόμενο «τέλος της Ιστορίας», που θα έφερνε την παγκόσμια, αδιατάραχτη, ακίνητη ειρήνη, ευτυχία και ευημερία. Και τα δύο θέλησαν να επιταχύνουν αυτήν την εξέλιξη. Και τα δύο σκόρπισαν τον τρόμο. Με βάση τον ορισμό του ΟΗΕ για τα «Εγκλήματα κατά της ανθρωπότητος» ο Κομμουνισμός υπολογίζεται πως δολοφόνησε, μεθοδευμένα και σκόπιμα, 20 εκατομμύρια ανθρώπους στα 72 χρόνια ύπαρξής του. Ο Φασισμός, που ήταν πολύ συντομότερος, κατάφερε να εξολοθρεύσει 10 εκατομμύρια σε λιγότερο από είκοσι χρόνια ζωής¹.

Ο «Κομμουνισμός»: Τη γενική πεποίθηση του διαφωτισμού στην σταδιακή βελτίωση του κόσμου ο Κομμουνισμός τη μετατρέπει σε φυσικό φαινόμενο, επιστημονικά αποδεδειγμένο και αναπότρεπτο. Από αυτήν την άποψη λέγεται πως ο πιο ακραία καπιταλιστής θεωρητικός δεν είναι άλλος από τον Μαρξ! Στον Κομμουνισμό η Ιστορία κατευθύνεται από τους «Νόμους» της κοινωνικής εξέλιξης. Οι αξίες εξελίσσονται με τον ίδιο τρόπο, καθώς «είναι αξίες της κυρίαρχης τάξης», δευτερεύων στοιχείο του «εποικοδομήματος» στην πραγματικότητα τίποτα περισσότερο παρά ένα από τα υποπροϊόντα της «βάσης». Το σημαντικό, η «βάση», καθορίζεται από «τη θέση κάθε τάξης στην παραγωγή». Για τον Κομμουνισμό κάθε επανάσταση έρχεται «νομοτελειακά» και ταυτοχρόνως εξελίσσει, βελτιώνει τον κόσμο. Οι αξίες του «Κομμουνισμού» θα είναι πιο «προοδευτικές» από εκείνες του «Σοσιαλισμού», που με τη σειρά του βελτιώνει τον «Καπιταλισμό», που υπερτερεί της «Φεουδαρχίας», που αποτελεί προχώρημα σε σχέση με τη «Δουλοκτησία» κ.ο.κ. Το τέλος της πορείας είναι ένας κόσμος χωρίς πολιτική, κόσμος απόλυτης ελευθερίας, ευημερίας και ισότητας. Ο Κομμουνισμός είναι ο «ολοκληρωτισμός της ισότητας».

Ο «Φασισμός»: Ο άλλος ολοκληρωτισμός, ο Φασισμός, εμπνέεται και αυτός από μία «νατουραλιστική» μεταφορά. Οι αξίες αξιολογούνται με βάση τις «φυλές», τις «ράτσες» που τις υιοθετούν, «ράτσες» που είναι βιολογικά (και επιστημονικώς αποδεδειγμένα) διαφορετικές και άνισες. Οι «αξίες» έχουν νόημα εφόσον υπηρετούν τη «φυσική τάξη». Οι «Άριες» αξίες υπερτερούν όλων, διότι διασφαλίζουν τη διατήρηση της «φυσικής τάξεως», τη βιολογική ανωτερότητα των Αρείων. Εδώ στόχος δεν είναι η διάχυση των αξιών αυτών στις υπόλοιπες «ράτσες», πράγμα αδύνατο και ανεπιθύμητο, αλλά ο πλήρης διαχωρισμός των φυλών ή/και η εξαφάνιση των κατωτέρων φυλών. Ο Φασισμός είναι ο «ολοκληρωτισμός της ανισότητας».

Ο «μεταμοντέρνος σχετικισμός»: Ο φιλελεύθερος «εξελικτισμός» κλονίστηκε το 20ό αι. Το «σφαγείο» του «μοντέρνου» Α’ Παγκόσμιου Πολέμου έδειξε με τον πιο ωμό τρόπο πως η «πρόοδος» μπορούσε επίσης να σημαίνει οπισθοχώρηση, αύξηση του τρόμου, πολλαπλασιασμό του ολέθρου. Τα στρατόπεδα συγκέντρωσης, η ατομική βόμβα κλόνισαν ακόμα περισσότερο την εμπιστοσύνη στην ηθική ανωτερότητα της «προόδου». Η περιβαλλοντική κρίση ενίσχυσε την αμφισβήτηση.

Οι ανθρωπολογικές εργασίες ερευνητών όπως ο Κλοντ Λεβί Στρος βρήκαν έτσι ώριμο το έδαφος ώστε να αποτελέσουν το εναλλακτικό προς τον «εξελικτισμό» παράδειγμα. «Όλες οι αξίες, όλοι οι πολιτισμοί είναι ισότιμοι» διακήρυξε το ρεύμα σκέψης, που ονομάστηκε «μεταμοντερνισμός». Κάθε κριτική πραγματοποιείται από υποκειμενικότητες, όλες οι κριτικές είναι ισοδύναμες. Οι επιστήμες δεν είναι παρά «διηγήσεις», που έχουν τόση σχέση με την αλήθεια όση και οι «μυθολογικές» διηγήσεις στις παραδοσιακές κοινωνίες. Η επιστήμη «μας» είναι σαν τη μυθολογία «τους». Οι επιστήμονές «μας» σαν τους μάγους «τους». Η διαφορετικότητα δεν είναι δυνατό να κριθεί, αφού τα κριτήρια αξιολόγησης θα είναι αναγκαστικώς παράγωγα μίας συγκεκριμένης κοινωνίας. Η «μεταμοντέρνα» αυτή ματιά γρήγορα θα κατακτήσει μεγάλο κύρος, ειδικά στους κοινωνικούς επιστήμονες.

O Κλωντ Λεβί-Στρος

Η πολιτική αδράνεια όπου οδηγεί ο «μεταμοντερνισμός» οδήγησε πολλούς να τον αμφισβητήσουν. Αν όλοι οι πολιτισμοί είναι ισότιμοι, τότε πώς να ζητήσουμε την οποιαδήποτε αλλαγή; Πώς να διαμαρτυρηθούμε για έθιμα όπως η κλειτοριδεκτομή και η καύση της συζύγου από κοινού με το σύζυγο, μετά το θάνατό του; Πώς να επικρίνουμε την καταπίεση των Ταλιμπάν ή τις σφαγές μεταξύ Χούτου και Τούτσι; Μήπως όλα τούτα δεν είναι παρά σεβαστές εκδηλώσεις «διαφορετικών» πολιτισμών; Οι μεταμοντέρνοι μοιάζουν καταδικασμένοι στην καλοπροαίρετη παρατήρηση του ανθρώπινου τρόμου. Πολλοί αναζητούν σήμερα κριτήρια αξιολόγησης των αξιών που θα λαμβάνουν υπόψη τις αδυναμίες της «σχετικιστικής» κριτικής και τη χρεοκοπία του «εξελικτισμού» και του «ιδεαλισμού». Κριτηρίων που θα επιτρέπουν το σεβασμό στις διαφορετικές αξίες, αλλά και θα κινητοποιούν στη βελτίωση της διαβίωσης των ανθρώπων. Τα «ανθρώπινα δικαιώματα» υλοποιούν μία τέτοια αναζήτηση. Αφορούν όλους τους ανθρώπους. Ο μεταμοντερνισμός ισχύει έξω από ένα «σκληρό πυρήνα αξιών». Απόψεις επιστημόνων όπως ο Νίκος Μουζέλης επιλέγουν αντίστοιχες θεωρήσεις

Μπ.Φ.Σκίνερ και Ζ.Πιαζέ

Οι συμπεριφοριστικές έρευνες στηρίχθηκαν πολύ στη στατιστική επεξεργασία πλήθους εμπειρικών δεδομένων. Αντιθέτως δεν έδωσαν έμφαση στη θεωρητική παραγωγή, στην προβολή «παραδειγμάτων» για το πώς μαθαίνει ο άνθρωπος. Το έργο αυτό ανέλαβε η άλλη μεγάλη σχολή της γενετικής ψυχολογίας, η «γνωστική» ψυχολογία, που ασχολείται ακριβώς με το «μαύρο κουτί». Κορυφαίος των γνωστικών ψυχολόγων παραμένει ο επιστημολόγος Ζαν Πιαζέ.

Από τα παραπάνω νομιμοποιείται η διάκριση μεταξύ «Μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων» και «Διαμόρφωσης αξιών, στάσεων και συμπεριφορών». Μιλάμε για «εκπαίδευση του νου» και «εκπαίδευση του συναισθήματος». Θα μπορούσαμε επίσης να μιλήσουμε για «Εκπαίδευση» στην πρώτη περίπτωση, «Αγωγή» τη δεύτερη. Έχουμε δύο εκπαιδευτικές καταστάσεις:

Εκπαίδευση «του Νου»                                          Eκπαίδευση «του Συναισθήματος»

Έμφαση σε γνωστικούς στόχους                       Έμφαση σε συναισθηματικούς στόχους

Θα είναι λάθος να θεωρήσουμε πως είναι δυνατό να έχουμε στην πράξη μία καθαρή «Εκπαίδευση», αποστειρωμένη από ηθικούς σκοπούς, ή μία ατόφια «Αγωγή», που θα αποκλείει κάθε δυνατότητα για μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων. Κάτι τέτοιο δεν είναι δυνατό. Γνωρίζουμε πως ο δυισμός δεν είναι απόλυτος. Η παραπάνω διάκριση παραμένει όμως διδακτικά χρήσιμη. Είναι διαφορετικό να σχεδιάζεις μία εκπαιδευτική δράση που να βασίζεται στην κατάσταση «α» από το να τη στηρίζεις στην κατάσταση «β». Είναι ένα δίλημμα πραγματικό, που ξεπερνάει την τεχνική φύση της διδακτικής, καθώς μας θέτει ενωπίον του θεμελιώδους ηθικού και πολιτικού διλήμματος της υπεράσπισης της ανοικτής κοινωνίας, της αυτονομίας, του ορθολογικού πλαισίου και συνακόλουθα της Δημοκρατίας.

Πρόκειται για την κατάσταση που απασχολεί περισσότερο την εκπαιδευτική κοινότητα. Αν και ο μαθητευόμενος έχει «κατά τεκμήριο» αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες, οι στάσεις, οι συμπεριφορές και οι αξίες του μοιάζει να μην έχουν επωφεληθεί από αυτές. Παρά την αντικαπνιστική ενημέρωση, οι έφηβοι συνεχίζουν να καπνίζουν. Παρά το γλωσσικό μάθημα, ελάχιστοι απόφοιτοι εκφράζονται ικανοποιητικά γραπτώς. Η «σχολική αποτυχία» συχνά ταυτίζεται με καταστάσεις «εκπαίδευσης χωρίς αγωγή».

(β) Αγωγή χωρίς εκπαίδευση.

Οι μαθητευόμενοι διαμορφώνουν μία σειρά από αξίες, στάσεις και συμπεριφορές που δεν προκύπτουν από μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων. Μία πεντάχρονη νιώθει ήδη Ελληνίδα. Κάνει την προσευχή της το βράδυ. Έχει πιστέψει πως δεν κάνει να παίζει ποδόσφαιρο, όπως τα αγόρια δεν παίζουν «λάστιχο». Μία σειρά από κανονιστικές συμπεριφορές, σημασιοδοτημένες από την κοινωνία, «εμφυτεύονται» στο παιδί μέσω εξαιρετικά επεξεργασμένων τεχνολογιών «Αγωγής». Η επιλογή μίας ποδοσφαιρικής ομάδας, ακόμα και ενός πολιτικού κόμματος, πιθανόν να προκύπτει όχι από τη μετάδοση γνώσεων, αλλά από έμμεσες, συναισθηματικού τύπου επιδράσεις (προσήλωση σε πρότυπα, οικογενειακή παράδοση, βίωση φανατικής ατμόσφαιρας σε εκπαιδευτικούς θεσμούς ή από ΜΜΕ κ.ο.κ).

(γ) Εκπαίδευση και Αγωγή

Όταν θεωρείται πως μία εκπαίδευση βασισμένη στη μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων επέτυχε να διαμορφώσει αξίες, στάσεις και συμπεριφορές. Με βάση τα αντεπιχειρήματα των πολιτικών του αντιπάλων, ένα κομματικό μέλος κρίνει πως οφείλει να εγκαταλείψει το Κόμμα του. Οι σχολικές γνώσεις επιτρέπουν σε ένα παιδί να χρησιμοποιήσει σωστά την πυξίδα και να επιχειρήσει μία μακρινή εκδρομή. Μαθαίνοντας για τις κοινωνικές συνθήκες διαβίωσης των Ρομ, την Ιστορία, τα ήθη και τα έθιμα τους, ένας πολίτης αποκτά «νέα ματιά» στα προβλήματά τους.

Το ποιες από τις παραπάνω «εκπαιδευτικές καταστάσεις» θεωρούνται κάθε φορά δυνατές, αλλάζει ανάλογα με το προς διδασκαλία αντικείμενο, με τους διδακτικούς σκοπούς και στόχους, ανάλογα με γενικότερες θεωρήσεις για την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι δυνατές αναπαραστάσεις των σχέσεων μεταξύ «Αγωγής» και «Εκπαίδευσης» πάντως δεν μπορεί παρά να είναι οι εξής:

(α) Η αναπαράσταση της Πανεκπαίδευσης.

Σχήμα 1

Συχνά στη βιβλιογραφία αναφέρεται πως η αγωγή, η παιδεία, η κουλτούρα, η μάθηση είναι «ευρύτερες έννοιες» από την κατάρτιση, την εκπαίδευση ή τη διδασκαλία: «η κοινωνική μάθηση είναι έννοια ευρύτερη από εκείνη της ακαδημαϊκής μάθησης» (Γκόντοβος, 1990:76). Οι δύο «καταστάσεις» θεωρούνται διαφορετικές, αποκλείεται όμως η περίπτωση να έχουμε «διαμόρφωση αξιών, στάσεων ή συμπεριφορών» χωρίς τη «μετάδοση γνώσεων ή δεξιοτήτων».

Η μόνη περίπτωση αποτυχίας που αναγνωρίζεται είναι να υπάρξει «Εκπαίδευση» που να μην επιφέρει «Αγωγή». Πρόβλημα υπάρχει όταν «αν και υπάρχει εκπαίδευση (δεν) υπάρχει αγωγή», όταν δεν παρατηρείται «μη αυτόματη πρόοδος από τη γνώση στην πληροφορημένη συμπεριφορά» (Dillon και Gayford, 1997:284). Μία τέτοια αναπαράσταση ευνοεί σκοπούς που θα αφορούν τη «διαμόρφωση αξιών, στάσεων και συμπεριφορών», αφού η επίτευξη αυτού του σκοπού δεν μπορεί παρά να σημαίνει πως η «Εκπαίδευση» επέτυχε.

(β) Η αναπαράσταση της Παναγωγής:

Σχήμα 2

Σύμφωνα με αυτή δε νοείται μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων που να μην προσφέρει αγωγή. Οι αξίες, οι στάσεις και οι συμπεριφορές πιθανό να διαμορφώνονται και από άλλες, μη ορθολογικές επιδράσεις, αλλά όποτε υπάρξει «Εκπαίδευση» θα υπάρξει και «Αγωγή». Η συγκεκριμένη αναπαράσταση θυμίζει την αισιοδοξία των πρώτων διαφωτιστών, αυτό που ο Popper (1985:22) ονομάζει «αισιόδοξη επιστημολογία». Η «άγνοια» προκύπτει μόνο από δυνάμεις που επιθυμούν να μας κρατήσουν στο σκότος, να μολύνουν το πνεύμα μας με προκαταλήψεις και δόγματα. Θυμίζει ακόμα και τον Πλάτωνα, κατά τον οποίο η ψυχή όλα τα γνωρίζει, αλλά παύει να τα θυμάται ως αποτέλεσμα του εκφυλισμού που συνοδεύει κάθε γέννηση: «απόλλυμεν δε (τας επιστήμας)... εν (χρόνω) ώπερ και λαμβάνομεν» (Πλάτωνος Φαίδων, 76d). Για το Μαρξ η «ψευδής συνείδηση» (η ιδεολογία) προέρχεται από την ταξική κυριαρχία. Η αταξική κοινωνία θα απελευθερώσει το πνεύμα από τις πλάνες του. Σύμφωνα με αυτήν την αναπαράσταση, η αξιολόγηση θα αφορά μόνο τη μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων. Αν αυτή επιτευχθεί, δεν μπορεί παρά να αλλάξουν και οι αξίες, οι στάσεις και οι συμπεριφορές των μαθητευομένων.

(γ) Η αναπαράσταση της Αποκάλυψης:

Σχήμα 3

H αγωγή και η εκπαίδευση θεωρούνται ξεχωριστές διαδικασίες. Η αγωγή δε σχετίζεται με την εκπαίδευση αλλά με το άλογο, το υποσυνείδητο ή το αποκαλυπτικό. Είναι μία αναπαράσταση που βρίσκουμε στην προπαγάνδα, τη θρησκεία και τη διαφήμιση.

Αποκαλυπτική αναπαράσταση και προπαγάνδα². Ο Αριστοτέλης ήταν εκείνος που πρώτος διέκρινε τη «ρητορική» από τη «σοφιστική» (Smith, 1989:1), θεωρώντας τη μεν πρώτη λογική και ηθική, τη δε δεύτερη άλογη και ανήθικη. Αντίστοιχα σήμερα η προπαγάνδα, αντίθετα από την πειθώ θεωρείται η μέθοδος που επιτυγχάνει να διαμορφώσει αξίες, στάσεις και συμπεριφορές όχι μόνο χωρίς να εμπλέκει τη μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων αλλά με το να αποφεύγει ακριβώς να εμπλέκεται σε οποιαδήποτε κατάσταση «α»: «για να είναι αποτελεσματική, η προπαγάνδα θα πρέπει διαρκώς να βραχυκυκλώνει κάθε σκέψη και απόφαση» (Ellul, 1965:130, αναφέρεται από τον Burnett, 1989:27).

Στο σύγχρονο κόσμο οι Σοσιαλιστές³ και οι Εθνικιστές εκκοσμικοποιούν την προπαγάνδα, αντιγράφοντας στην αρχή τις τεχνικές της Καθολικής Εκκλησίας (Almeida, 1995:12). To έργο του Γκιουστάβ Λε Μπον με τίτλο «Η Ψυχολογία του Πλήθους» (1895) καθορίζει εν πολλοίς τις σχετικές αναζητήσεις. Ο Sorel (1912:54) πρώτος αναφέρεται στο ρόλο της εικόνας στην πολιτική προπαγάνδα, αναζητώντας «μία διδασκαλία κατάλληλη για το προλεταριάτο» που να βασίζεται «στα συναισθήματα που αναπτύσσουν στην πάλη των εργαζόμενων ενάντια στα αφεντικά τους» (αναφέρεται στο Almeida, 1995:17).

Αφίσα του Εργατικού Κόμματος Νορβηγίας (1935)

Αργότερα οι Φασίστες διατυπώνουν αντίστοιχες απόψεις: «Ο συλλογισμός δεν επικοινωνεί, το συναίσθημα ναι... Το αίμα είναι ισχυρότερο από τους συλλογισμούς» (Ανώνυμος, 1925:55). «Όσο μεγαλύτερη η μάζα για την οποία προορίζεται (η προπαγάνδα), τόσο χαμηλότερο πρέπει να είναι το καθαρώς διανοητικό της επίπεδο. Η τέχνη της προπαγάνδας έγκειται στην κατανόηση των συναισθηματικών ιδεών της μεγάλης μάζας ώστε να βρει, μέσω της ορθής ψυχολογικής μορφής, το δρόμο προς την καρδιά των μεγάλων μαζών» (Hitler, 1943:180)

Αντίθετα από τα φιλελεύθερα καθεστώτα, τα ολοκληρωτικά παραδέχθηκαν την προπαγάνδα ως ένα αξιοπρεπές μέσο πολιτικής διαμάχης καταγγέλλοντας τη φιλελεύθερη «υποκρισία» στο θέμα αυτό. Στη Ναζιστική Γερμανία οργανώθηκε Υπουργείο Προπαγάνδας, και οι Χίτλερ και Γκαίμπελς ασχολήθηκαν ιδιαίτερα με αυτό το ζήτημα. Στην ΕΣΣΔ η προπαγάνδα υπήρξε επίσημη κρατική λειτουργία⁴, και συνέδρια για την Κομμουνιστική Προπαγάνδα διοργανώνονταν από την Ακαδημία Επιστημών έως και τα χρόνια του Μπρέζνιεφ. Η «Αγκιτ-Προπ» (Agit prop-δράση και προπαγάνδα) ήταν από τις κύριες δραστηριότητες των νεαρών ΚΚ του μεσοπολέμου. Στη Μόσχα έφτασε το 1946 να απασχολείται στην προπαγάνδα ένα ποσοστό 3-4% του πληθυσμού (Παπαϊωάννου, 1986:62).

“Στο σχολικό έτος 1971/72 η χώρα μας απαριθμούσε 1,276,000 προπαγανδιστές” αναφέρει η Ακαδημία Κοινωνικών Επιστημών της ΕΣΣΔ (ΑΚΕ-ΕΣΣΔ, 1979:147).

Πολλοί θα ισχυρίζονταν πως η προπαγάνδα δεν είναι ξένη στα φιλελεύθερα καθεστώτα. Ο Smith (1989:82) κάνει μία ενδιαφέρουσα σχετική παρατήρηση: «Σχεδόν κάθε πειστικό μήνυμα ρυπαίνεται τουλάχιστο από ευκαιριακή χρήση ανορθολογικών τεχνικών. Δε θα προσέφερε πολλά να τα κατατάξουμε όλα αυτά ως προπαγάνδα. Αντίθετα, ο όρος θα έπρεπε να φυλαχτεί για τα μηνύματα εκείνα που συστηματικά χρησιμοποιούν ανορθολογικές τεχνικές».

Αποκαλυπτική αναπαράσταση και θρησκευτική αγωγή: Ισχυρή είναι η άποψη, σε διάφορες θεολογίες, πως η επιδίωξη για λογική προσέγγιση της πραγματικότητας αποτελεί στην πραγματικότητα «πειρασμό» και αδιέξοδο έως αμαρτωλό εγχείρημα.

Ο Παύλος στην Α’ προς κορινθίους επιστολή (α’, 26-27) γράφει πως «ου πολλοί σοφοί κατά σάρκα, ου πολλοί δυνατοί, ου πολλοί ευγενείς, αλλά τα μωρά του κόσμου εξελέξατο ο Θεός», αφού ισχυρισθεί πιο πάνω (α’, 21) πως «ουκ έγνω δια της σοφίας τον Θεόν», αλλά «δια της μωρίας του κηρύγματος σώσαι τους πιστεύοντες».

Η πίστη, ως άνευ όρων και ορίων παράδοση στο δόγμα, υπερβαίνει τα ερωτήματα που πιθανόν να θέτει η λογική. Η υιοθέτηση χρηστών αξιών, στάσεων και συμπεριφορών δεν προκύπτει από τη μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων. Όποιος προσπαθεί να «κατανοήσει» το Θείο μοιάζει, κατά τη διήγηση που αποδίδεται στον Άγιο Αθανάσιο, με το παιδί που προσπαθεί να μεταφέρει με τον κουβά του τη θάλασσα στο μικρό λάκκο που έχει σκάψει στην άμμο. Η σκέψη είναι «αρρώστια», εχθρός της Πίστης, αφού θέτει ερωτήματα εκεί που ερωτήματα δεν είναι δυνατό να τεθούν, στο παραδομένο από το Θεό θρησκευτικό δόγμα. Μόνο «η Πίστη σώζει». Η γνώση προαπαιτεί τη μέγιστη προσοχή και προϋποθέτει μία γερά θεμελιωμένη πίστη. Μόνο τότε μπορεί να επιτελέσει τον τελικό της σκοπό που δεν είναι άλλος από το κήρυγμα της δόξας του Θεού (Fossier, 1990:106).

Ο Απόστολος Παύλος

Αποκαλυπτική αναπαράσταση και τεχνικές επιρροής: Στον κόσμο της διαφήμισης η «Εκπαίδευση» μπορεί να μη σχετίζεται με την «Αγωγή». Πολλοί διαφημιστές επιχειρούν να επηρεάσουν συμπεριφορές χωρίς πληροφόρηση, αλλά με το «θεαματικό, το φαντασιακό, το ανορθολογικό» (Brochand, 1987:15).

Όπως αναφέρει ο Cathelat (1987:45), «η διαφήμιση ξεχωρίζει... από την πληροφόρηση. (Αν) το μήνυμα (της πληροφόρησης) επιθυμεί να είναι ορθολογικό... η διαφήμιση... κόβει δρόμο μέσω του ψυχολογικού και του πολιτισμικού για να μιλήσει στον καταναλωτή». Ο «μάγος της διαφήμισης» Seguela (1979:172-80), εξηγώντας πώς συνέλαβε την προεκλογική αφίσα του υποψηφίου Φρανσουά Μιτεράν, αναφέρει: «μία αφίσα δεν ερμηνεύει, εκφράζει. Στη διαφήμιση, όπως και τη πολιτική (sic), αν μιλάμε πολύ χάνουμε την όρεξη για δράση».

Οι σύγχρονοι διαφημιστές θεωρούνται «γκουρού, των οποίων οι εικόνες και οι ιστορίες αντικαθιστούν τον... πολιτικό ή θρησκευτικό λόγο» (Brochand, 1987:17), επηρεάζοντας επιστημονικά πεδία όπως η Ψυχολογία. Η «κοινωνική επιρροή», που κατά τον Παπαστάμου (1989:11) είναι «το φαινόμενο με το οποίο ασχολήθηκε το πιο πολύ, κι ασχολείται ακόμη, η Κοινωνική Ψυχολογία» ορίζεται σχεδόν κατά λέξη όπως ορίσαμε εμείς την «Αγωγή»⁵.

Διαφημιστική αφίσα της Κόκα Κόλα (1946)

Αυτό που ενδιαφέρει είναι το πώς η κοινωνική επιρροή επηρεάζεται από κοινωνικές-ψυχολογικές μεταβλητές, άσχετες με τη «μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων». Στις κλασικές έρευνες της Κοινωνικής Ψυχολογίας η «Αγωγή» εξαρτάται από την «πίεση της ομάδας» στην (ορθή) άποψη της μειοψηφίας (Asch, 1951), την «υποταγή στην αυθεντία» (Milgram, 1989 [1965]), το «ύφος συμπεριφοράς» της μειοψηφίας (Faucheux και Moscovici, 1967), κ.ο.κ.

(δ) Η αναπαράσταση της Εκπαίδευσης ή/και Αγωγής:

Σχήμα 4

Η αναπαράσταση που εξετάζει ως δυνατές όλες τις «εκπαιδευτικές καταστάσεις». Την παρακολουθεί αναπότρεπτα ένα κρίσιμο φιλοσοφικό ζήτημα: ακόμα και αν το μπορούμε, επιθυμούμε να αλλάξουμε τις αξίες και τις συμπεριφορές των ανθρώπων χωρίς ορθολογισμό, ή θεωρούμε αντίθετα τον ορθολογισμό εκ των ων ουκ άνευ όρο όλων ή κάποιων (και ποιων) από τις εκπαιδευτικές μας πρακτικές;

Χρειάζεται να κάνουμε ορισμένες παρατηρήσεις σχετικά με τη διάκριση μεταξύ «εκπαίδευσης του νου» και «ενδογματισμού» που υπονοείται στη διάκριση «Εκπαίδευσης»/«Αγωγής». Γνωρίζουμε πως κάθε παιδαγωγική σχέση είναι εξ ορισμού άνιση. Ο εκπαιδευτής «ξέρει», o εκπαιδευόμενος επιδιώκει τη μάθηση από τη σχέση μαζί του. Ορισμένοι συμπεραίνουν πως η εκπαίδευση είναι εξ ορισμού «ενδογματισμός»: «Κάθε εκπαιδευτικός θεσμός ασκεί ενδογματισμό. Τα παιδιά ενδογματίζονται με την προπαίδεια... την αγάπη προς της πατρίδα... τις αρχές της χημείας και της φυσικής» (McGucken, W.J., The Catholic Way In Education, αναφέρεται στο Kazepides, 1973:69).

Ένας ορισμένος Διαφωτισμός θεμελιώθηκε ακριβώς στην άρνηση μία τέτοιας ισοτιμίας μεταξύ επιστήμης και δόγματος. «Ο Μπέικον και ο Καρτέσιος... μας έμαθαν πως δεν υπάρχει λόγος να επικαλούμαστε, στα θέματα (αναζήτησης) της αλήθειας κάποια αυθεντία, αφού οι πηγές της γνώσης είναι προσιτές στον καθένα... O άνθρωπος είναι δυνατό να είναι ελεύθερος διότι είναι δυνατό να μάθει» (Popper 1985:21).

Αυτή η «επιστημολογική αισιοδοξία» τίθεται εκτός ορθολογικού πλαισίου αν ενδώσει στην αυθεντία του λογικής, αν θεωρήσει δηλαδή πως, η λογική, αφού αποδεσμευθεί από τα σκοτάδια των προκαταλήψεων, θα οδηγήσει σε μία και μοναδική αληθινή γνώση, τόσο απόλυτη όσο μία θρησκεία του Λόγου.

Ο Φρανσουά Μαρί Αρουέ (Βολταίρος)

Αντίθετα, όπως αναφέρει ο Popper (σελ. 37), διανοητές όπως οι Ξενοφάνης, Δημόκριτος, Σωκράτης (στην «Απολογία»), Έρασμος, Μοντέιν, Λοκ, Βολταίρος κ.λπ. μεταθέτουν την αυθεντία της γνώσης στο επίπεδο της συνεννόησης μεταξύ των ανθρώπων, στις σχέσεις των οποίων κυριαρχεί ο «πρώτος νόμος της Φύσης» κατά τον Βολταίρο στο «Φιλοσοφικό Λεξικό», η αρχή δηλαδή της ανοχής: «είμαστε όλοι ζυμωμένοι με αδυναμίες και λάθη. Το να συγχωρέσουμε αμοιβαία τις πλάνες μας είναι ο πρώτος νόμος της Φύσης». Η αλήθεια προκύπτει από τον ανεκτικό φιλελεύθερο διάλογο και μετατρέπεται σε ζήτημα πολιτικό που υπόκειται στην αυθεντία της συνεννόησης.

Οι αρχές της χημείας, η προπαίδεια, στο συγκεκριμένο ορθολογικό τρόπο σκέψης είναι αντικειμενικές αλήθειες που υπόκεινται στην αυθεντία της συνεννόησης. Η προπαίδεια ισχύει όχι διότι είναι Λογική, αλλά διότι κανείς έως σήμερα δεν της έχει αντιπαραθέσει ένα αντιπαράδειγμα, και αυτό είναι ένας ισχυρισμός που είναι δυνατό να αποδειχθεί (Popper, 1985:307). Οι «πατροπαράδοτες αξίες», οι «δέκα εντολές», ο «διαλεκτικός υλισμός», η «ρατσιστική πάλη» είναι δογματικές παραδοχές, που ορισμένοι τις θεωρούν δοσμένες από κάπου πέρα από τον άνθρωπο (το Θεό, τους Προγόνους, τη Φύση, την Επιστήμη). Η δυνατότητα για ύπαρξη αντιπαραδείγματος δεν αφορά τους πιστούς. Εδώ κάθε γνωστική ανατροπή συμπαρασύρει όλο το οικοδόμημα. Στο ανοικτό ορθολογικό πλαίσιο αντίθετα, οι επιστημονικές επαναστάσεις είναι πάντα δυνατές. Αυτός είναι ο ορθολογισμός που παραμένει πάντα «ανοικτός», που κινείται στο κατά Πόππερ (1992:332) «ορθολογικό πλαίσιο», που ενστερνίζεται τη «θεμελιακή στάση αποδοχής»:

Καρλ Πόπερ: o συνήγορος της «Ανοικτής Κοινωνίας»

Η αποδοχή αυτής της θέσης μετατρέπει την πολιτική σε ανθρώπινη υπόθεση και συνδέεται με τη σπανιότητα δημοκρατικών σπερμάτων στην οργάνωση των ανθρωπίνων κοινωνιών (που βρίσκουμε στην ουσία μόνο στην Αρχαία Ελλάδα και τα φιλελεύθερα Δυτικά καθεστώτα από το 18^οαι. και μετά). Πολιτική είναι η διαχείριση των θεμάτων που απασχολούν εμάς, εδώ και τώρα, στη βάση των απόψεων που νομίζουμε καλύτερες, και όχι η εφαρμογή των Αληθειών που μας έδωσαν οι Πρόγονοι, ο Θεός, η Ιστορία, η Φύση ή η Επιστήμη.

Δημοκρατική (ή ανοικτή ή αυτόνομη) κοινωνία υπάρχει όταν οι άνθρωποι παραδέχεται πως η πολιτική αφορά απόψεις, που εξ ορισμού είναι δυνατό να είναι λανθασμένες, όταν οι άνθρωποι προσδίδουν στο νόμο συμβατικό, αυθαίρετο και όχι «φυσικό», θεϊκό, λογικό ή επιστημονικό χαρακτήρα: «Πάντων χρημάτων μέτρον άνθρωπος».

Η ηθική-πολιτική επιλογή μας αποτυπώνεται σε διαφορετικές διδακτικές τάσεις. Αν κινούμαστε εκτός ορθολογικού πλαισίου θεωρούμε πως εκπαίδευση είναι να μεταλαμπαδεύσουμε κάποια αδιαμφισβήτητη αλήθεια. Ακολουθούμε τότε το παιδαγωγικό πρότυπο του «κηρύγματος». Στην αντίθετη περίπτωση το ακολουθούμενο παιδαγωγικό πρότυπο είναι αυτό του «διαλόγου».

Ο Γκαίμπελς σε ομιλία

Για όποιον διδάσκει μία Αλήθεια, η «θεμελιακή στάση αποδοχής» είναι παραλογισμός. Η διδασκαλία ακολουθεί το πρότυπο του κηρύγματος. Η εκπαιδευτική πράξη τείνει προς μία κατάσταση «Αγωγής χωρίς Εκπαίδευση».

Τη διαφορετική ουσία φύσης και σύμβασης έρχονται σήμερα να αρνηθούν, μεταξύ άλλων⁶, οι ριζοσπαστικές περιβαλλοντικές απόψεις (της «βαθιάς οικολογίας», της θεωρίας της Γαίας, της κίνησης Earth First! κ.ά.) που «χαρακτηρίζονται, σε τελική ανάλυση, από μία κίνηση από τον ανθρωποκεντρισμό στον οικοκεντρισμό» (Sessions, 1998:165).

Ο Τζέιμς Λόβλοκ, εισηγητής της υπόθεσης της «Γαίας»

Aν και ένα από τα συστατικά στοιχεία του περιβαλλοντικού ολοκληρωτισμού είναι ο κριτικός προς την «επιστήμη» λόγος, αυτό καθόλου δε σημαίνει πως παραιτείται από την αξίωση για επιστημονικότητα των συμπερασμάτων του ή καλύτερα πως αξιώνει πως μόνο η δική του πρόταση στηρίζεται στα πορίσματα της αμερόληπτης επιστημονικής ανάλυσης. Ο Λόβλοκ χαρακτηρίζεται στο βιογραφικό σημείωμα της «Gaia. A New Look at Life on Earth» ως «ανεξάρτητος επιστήμονας». Yποθέτει πως αυτό που ετέθη «ως υπόθεση της Γαίας» «έχει τώρα φθάσει στο επίπεδο ώστε να μπορεί να αποκαλείται θεωρία της Γαίας», ακολουθώντας μία λεπτή επιστημολογική διάκριση, και κολακεύεται από τη ρήση του περιοδικού Science πως «Η Γαία γίνεται αξιοσέβαστη» (1990:13). Ο Manes (11990) στο «Green Rage» ξεκινάει μεν από το ότι ήταν «δραστήριος στους ριζοσπαστικούς περιβαλλοντικούς αγώνες» αναφέροντας αμέσως μετά πως είναι πτυχιούχος του πανεπιστημίου του Ουισκόνσιν, υποψήφιος διδάκτoρας, υπότροφος του ιδρύματος Φουλμπράιτ. Η Παναγιωτοπούλου (1997) εκθέτει «σαν τεχνοκράτης της οικολογίας», τα πορίσματα της «επιστήμης της Ανθρώπινης Οικολογίας», «μίας επιστημονικής οπτικής που επιτέλους (sic) εξετάζει τις κοινωνίες, τη συμπεριφορά και την ιστορία των ανθρώπων σε συνάρτηση με το φυσικό τους περιβάλλον». Όλοι οι εκπρόσωποι της βαθιάς οικολογίας, του ριζοσπαστικού περιβαλλοντισμού, της θεωρίας της Γαίας κ.λπ. λειτουργούν στους επιστημονικούς θεσμούς σαν κάθε άλλο επιστήμονα. Ακόμα και ο Foreman (1991), με αδιαμφισβήτητη κύρια ιδιότητα αυτή του μαχητικού κήρυκα της αδιάλλακτης επιστροφής στην άγρια ζωή, περιγράφεται στο «Confessions of an eco-warrior» ως «πρόεδρος του Wildlands Project», «εκδότης του Wild Earth Report» και «σχεδιαστής του περιβαλλοντικού καταλόγου “Books of the Big Outside”».

Όπως ανέφερε ο Πόππερ (1983), ο ολοκληρωτισμός συνδέεται με την έκκληση στις συγκινήσεις και τα πάθη, ο ανορθολογισμός από την αίσθηση του επείγοντος. Το επείγον υπερτονίζει τη σημασία του έργου, το βοηθάει να αναδειχθεί σε υπέρτατη αξία. Το επείγον είναι ένα από τα πιο συχνά μοτίβα στα κείμενα που αναφέρονται στο περιβαλλοντικό ζήτημα, και όχι μόνο σε εκείνα του περιβαλλοντικού ολοκληρωτισμού: «Zούμε τώρα στην πιο κρίσιμη στιγμή των τρισήμισι δισεκατομμυρίων χρόνων στην ιστορία της ζωής στη Γη» (Foreman, 1991:1). Το 1970 ο βιολόγος Μπάρι Κόμονερ προειδοποίησε πως «ζούμε σε μία περίοδο χάριτος, έχουμε καιρό -ίσως μία γενιά- να σώσουμε το περιβάλλον από τα τελικά αποτελέσματα της βίας που έχουμε ήδη ασκήσει σε αυτό». Ο Μanes (1990:25) συμπληρώνει: «Αυτή η γενιά πέρασε. Η περίοδος χάριτος έληξε».

Ο Sessions (1998: 173) αναφέρει τη ρήση του ΜακΛόφλιν πως «το επείγον μας έργο δεν είναι η άχρηστη φιλοσοφική φλυαρία, αλλά ο περιβαλλοντικός ακτιβισμός και η κοινωνική αλλαγή». Συναντάμε εδώ το παραδοσιακό μοτίβο του ολοκληρωτισμού, «Έργα και όχι λόγια!», γνωστό ήδη από την εποχή του «Επιτάφιου»⁷.

Η Φύση (σχεδόν πάντα με κεφαλαίο «Φ») υλοποιεί για τον περιβαλλοντικό ολοκληρωτισμό πάντα τη Σοφία, σχεδόν πάντα την Ομορφιά, την Αρμονία κ.λπ. φορτίζοντας συναισθηματικά τον ολοκληρωτικό λόγο. H Γαία π.χ., αυτή η αρχετυπική φιγούρα της μητέρας- ερωμένης παρουσιάζεται να «χορεύει τυλιγμένη με άσπρα (sic) πέπλα, στροβιλιζόμενη μέσα στο σκοτάδι. Καθώς γίνεται ορατή και ο χορός της ζωηρεύει όλο και πιο πολύ, το σώμα της σχηματίζεται σε βουνά και πεδιάδες. Ύστερα ο ιδρώτας τρέχει από πάνω της “ποτάμι” για να σχηματισθούν οι θάλασσες και τέλος τα χέρια της... σηκώνονται ψηλά, δημιουργούν έναν ουράνιο άνεμο που τον ονομάζει Ουρανό και τον τυλίγει γύρω της, προστάτη και σύντροφο» (Sahtouris, 1990:26). Η Φύση μάς καλεί να συγχωνευθούμε μαζί της, ή να αναγνωρίσουμε πως αποτελούμε ήδη μία αξεδιάλυτη ύπαρξη.

Η Φύση επίσης υλοποιεί την Αρετή: o Manes (1990:24), αναφέρει τη ρήση του Leopold (1949), που επιχείρησε όσο λίγοι να διατυπώσει μία «φυσική» ηθική, ανώτερη από τις ανθρώπινες ως προερχόμενη από τα πορίσματα της οικολογικής επιστήμης και την επιστημολογική ενότητα: «Kάτι είναι σωστό όταν τείνει προς τη (διατήρηση της) ολότητας, σταθερότητας και ομορφιάς της βιοτικής κοινωνίας. Είναι λάθος όταν τείνει διαφορετικά».

Eκατό χρόνια πριν από αυτόν, στα 1851, ο προπάτορας του κινήματος Τορώ έγραφε πως «όλα τα καλά πράγματα είναι άγρια και ελεύθερα».

Η Φύση ως υλοποίηση της αρμονίας

Στον περιβαλλοντικό ολοκληρωτισμό έχουμε εδώ δύο μεγάλες σχολές: η μία, θεωρεί τον άνθρωπο ως ένα μέσο ώστε η Φύση να αποκτήσει «αυτοσυνείδηση». Ο «γαιοκεντρισμός» του Berry (1998:183) ας πούμε περιγράφεται ως εξής: «Δημιουργώντας τον πλανήτη Γη, τις ζωντανές του μορφές, και την ανθρώπινη νοημοσύνη, το σύμπαν βρήκε, απ’ όσο μπορούμε να ξέρουμε, την πιο δημιουργική φανέρωση των πιο απόκρυφών του μυστηρίων. Εδώ, στην ανθρώπινη μορφή του, το σύμπαν είναι ικανό να καθρεφτισθεί και να γιορτάσει με ένα μοναδικό τρόπο συνειδητής ευαισθητοποίησης».

Μία δεύτερη σχολή, διαβάζοντας το δαρβινισμό με ένα ορισμένο τρόπο δε θεωρεί τον άνθρωπο «ανώτερο, πιο εξαιρετικό ή ακόμα και ιδιαίτερα πιο ενδιαφέροντα από, ας πούμε, τις λειχήνες» (Manes, 1990:142).

Η μαζική ανθρωποκτονία είναι μία σχεδόν μόνιμη επωδός των σχετικών αποσπασμάτων: «Χωρίς τη φύση δεν επιβιώνει ο άνθρωπος. Όμως χωρίς τον άνθρωπο η φύση μπορεί να επιβιώσει καλύτερα» (Παναγιωτοπούλου, 1997:32)

«Ας θυμηθούμε πως, αν συνεχίσουμε τη σημερινή μας πορεία, ο πλανήτης μας ίσως να είναι καλύτερα χωρίς εμάς. Ο θάνατος του είδους μας, με αυτοκτονία ή εξόντωση, μπορεί στην πραγματικότητα να προωθήσει την υγεία της Γαίας» (Sahtouris, 1990:324).

Ας κρατήσουμε εδώ τη ρητή παραδοχή του περιβαλλοντικού ολοκληρωτισμού πως απευθύνεται στο συναίσθημα εξίσου, αν όχι περισσότερο από ότι στη λογική: «Σε μία κοινωνία που βλέπει όλα τα πράγματα ως δυνάμενα να... αναπτυχθούν, να αποκτηθούν... να αγορασθούν... ξεκάθαρα θα χρειασθούν πολύ περισσότερα για να αλλάξουν τα πράγματα από απλά μία καινούρια σειρά από έξυπνα επιχειρήματα... Να γιατί οι ιδέες της βαθιάς οικολογίας, όποια και να είναι η φιλοσοφική τους αξία, απευθύνονται κυρίως στην καρδιά» (Winner, 1986:133).

Η κοινωνική ετερονομία και τελεολογία:

Η ομοιότητα της φυσικής με την κοινωνική λειτουργία είναι ένα από τα μόνιμα μοτίβα του περιβαλλοντικού ολοκληρωτισμού. Στον Λόβλοκ, εμποτίζει όλο του το έργο: «όπως ακριβώς η ανοχή κάποιας εκκεντρικότητας είναι το σήμα κατατεθέν ενός πλούσιου και επιτυχημένου πολιτισμού (!), έτσι συμβαίνει και με τις βιολογικές εκκεντρικότητες» (Lovelock, 1979:139). Αλλού ο Lovelock (1990:14) θεωρεί «σημαντικούς τους παραλληλισμούς ανάμεσα στην εξέλιξη των κυττάρων και την εξέλιξη της ανθρώπινης κοινωνίας και (την κατάδειξη της αντίθεσης) ανάμεσα στην υγιή εξέλιξη των κυττάρων... και την κάθε άλλο παρά υγιή οργάνωση της οικονομίας και της πολιτικής στην ανθρώπινη κοινωνία». Προχωρώντας περισσότερο στις αναλογίες του, ο Λόβλοκ υποθέτει πως ακόμα και τα συναισθήματά μας (π.χ. «η ικανοποίηση που προέρχεται από την εκπλήρωση του βιολογικού (!) μας ρόλου να δημιουργήσουμε ένα σπίτι και να μεγαλώσουμε μία οικογένεια» (σελ. 142) πιθανόν να προέρχονται από την εκπλήρωση του καθήκοντός μας απέναντι στη Γαία, καθώς «είμαστε προγραμματισμένοι να αναγνωρίζουμε ενστικτωδώς τη βελτιστοποίηση του ρόλου μας σε σχέση με τις άλλες μορφές ζωής γύρω μας» (σελ. 142). Ακόμα και η αισθητική (π.χ. η σύνδεση του κομψού σώματος με την ομορφιά προσδιορίζονται βιολογικά καθώς «διευκολύνουν την επιβίωση» (σελ. 143).

Ο Foreman (1991:56), μιλάει για βιολογικό προσδιορισμό της οικολογικής ευαισθητοποίησης, για το «γονίδιο της άγριας φύσης (wilderness)», που οδηγεί τους ανθρώπους να ευαισθητοποιούνται στη διατήρηση της άγριας φύσης. Επιχειρηματολογώντας για θέματα που απασχολούν το κίνημά τους, πολλοί συγγραφείς του ρεύματος χρησιμοποιούν διαρκώς και σκόπιμα, αναλογίες με τη λειτουργία της φύσης: «η πολλαπλότητα στην κοινωνική και πολιτική θεματολογία είναι τόσο σημαντική όσο είναι στα οικοσυστήματα» (σελ. 172), ή «για να κατανοήσουμε τι συμβαίνει στην Earth First!, ας πάμε στην εξελικτική οικολογία και ας θεωρήσουμε ένα είδος που βρίσκεται σε ένα νέο βιότοπο με πολλές διαθέσιμες εστίες...» (σελ. 218) κ.ο.κ.

Ο Ντέιβ Φόουρμαν της «Earth First!»

Αν τέτοιες αναλογίες ισχύουν, μελετώντας τη φύση στην πραγματικότητα μελετάμε την ανθρώπινη κοινωνία, η «κοιτώντας (τη Γη) κοιτάμε εν τέλει τον εαυτό μας», όπως το θέτει ο Gore (1993:2), για τον οποίο οι άνθρωποι είναι «φυσικές δυνάμεις, ακριβώς (sic) όπως οι άνεμοι και οι πλημμύρες».

Για τον Λόβλοκ «η σταθερή κατάσταση του πλανήτη μας» θέτει τον άνθρωπο «ως τμήμα, ή συνεργάτη, σε μία πολύ δημοκρατική ενότητα (ανθρώπου- Γαίας)» (Lovelock, 1979:145). Η δημοκρατία των ανθρώπων οριοθετείται ήδη από τις ανάγκες του δεύτερου μέρους του συνεταιρισμού, του προσωποποιημένου πλανήτη. Αν μάλιστα δεχθούμε πως «ως είδος θα μπορούσαμε να αποτελούμε το νευρικό σύστημα της Γαίας, το μυαλό της, που συνειδητά προβλέπει τις περιβαλλοντικές αλλαγές» (σελ. 147), τότε ο δημοκρατικός συνεταιρισμός του Λόβλοκ μετατρέπεται σε εκείνο της Γαίας με... το νευρικό της σύστημα, μειώνοντας ακόμα περισσότερο το ρόλο των δημοκρατικών κοινωνιών.

Ο Leopold (1949:204) αναφέρει πως η γήινη ηθική θα μετατρέψει «το ρόλο του Homo sapiens από κατακτητή της γήινης κοινότητας σε ένα απλό μέλος και πολίτη αυτής», ενώ ο Foreman (1990:43) αναφέρει μία αντίστοιχη θέση: «μία από τις έννοιες- κλειδιά... είναι πως τα σύγχρονα πολιτικά σύνορα δεν έχουν σχέση με τις φυσικές, οικολογικές “επαρχίες” τους. “Oι “βιο-περιφερειστές” (bio regionalists) επιχειρηματολογούν πως η ανθρώπινη κοινωνία -και άρα η πολιτική και τα οικονομικά- θα πρέπει να βασίζονται στα φυσικά οικοσυστήματα».

Μία τέτοια θεώρηση «συγκυβέρνησης» ανθρώπου-φύσης θέτει το ανυπέρβλητο ερώτημα του «ποιος εκπροσωπεί τη φύση» ή, σύμφωνα με τον ινδιάνικο μύθο που αναφέρει ο Foreman (1990:48-49) «ποιος μιλάει για τους λύκους;».

Ο Φόουρμαν εννοεί να απαντήσει στο ερώτημα αυτό, διακηρύσσοντας μία, τυπικά ολοκληρωτική, άρνηση της δημοκρατίας. Θέλοντας να αποφύγει τη σύγχυση μεταξύ της αυτόνομης ζωής που διακηρύσσει και της άμεσης δημοκρατίας, επιχειρηματολογεί υπέρ της ύπαρξης μίας εποπτεύουσας εξουσίας έναντι των τοπικών πολιτικών δομών. Ακόμα και αν αυτή η εξουσία είναι π.χ. το Κογκρέσο, που ο ίδιος χαρακτηρίζει πως αποτελείται από «ανίκανους, ηλίθιους, αδιάφορους για τη φύση και εξαρτημένους από τις βιομηχανίες» αυτή είναι καλύτερη, επιμένει να τονίζει, από την άμεση δημοκρατία: «δε θα είχαμε εκατό εκατομμύρια εκτάρια (προστατευμένης γης) στην Αλάσκα, αν το ζήτημα είχε αφεθεί στο λαό και τους πολιτικούς της Αλάσκας». Ο «τοπικός έλεγχος της γης είναι καλός στη θεωρία και σαν μακροπρόθεσμος στόχος (sic)» αλλά μόνο «αφού πραγματικά έχουμε εκτιμήσει τη γη κι έχουμε συμφωνήσει να προσαρμόσουμε τους εαυτούς μας σε αυτήν παρά το αντίθετο», αφού με άλλα λόγια έχουμε συμφωνήσει με τις αντιλήψεις του περιβαλλοντικού ολοκληρωτισμού. Ακόμα πιο ξεκάθαρα, ο «τοπικός έλεγχος» (η δημοκρατία) ονομάζεται «ιδεαλιστικός στόχος» που δε θα πρέπει να τίθεται υπεράνω του «ανώτερου στόχου», που είναι «η διατήρηση της ποικιλότητας στην άγρια φύση» (σελ. 46-47).

Στην αγωνία του να θέσει ένα υπερκοινωνικό δεσμευτικό πλαίσιο στους ανθρώπους ο περιβαλλοντικός ολοκληρωτισμός προχωράει παρά πέρα. Ακόμα και αν οι άνθρωποι νομιμοποιούνται να παίρνουν αποφάσεις, θα πρέπει να παραδειγματίζονται από την υλοποίηση της σοφίας, τη Φύση: «Αναγνωρίζοντας τον πλανήτη μας ως ένα πεπειραμένο ζωντανό σύστημα με μεγάλη “σωματική σοφία” ώστε να μάς διδάξει, αποκτούμε την προοπτική να δούμε πώς θα μπορούσαμε να εφαρμόσουμε αυτή τη σοφία στα δικά μας ανθρώπινα προβλήματα. Παντού στη φύση, σε ολόκληρο το σύστημα ζωής της Γαίας -θα λέγαμε κάτω από τη μύτη μας- και ολόγυρά μας βρίσκουμε τα πρότυπα για να κάνουμε τις ανθρώπινες υποθέσεις μας περισσότερο οργανικές και ηθικές, περισσότερο δημιουργικές και σοφές» (Sahtouris, 1990:323). Η πολιτική, από ορθολογική δράση ελεύθερων ανθρώπων μετατρέπεται σε μία προσπάθεια «κοινωνικής προσαρμογής» στους νόμους της Γαίας που επιστημονικά έχουν ανακαλύψει οι βαθείς οικολόγοι.

Μία τέτοια κοινωνική οργάνωση θα δικαιωθεί από ένα μέλλον που προμηνύεται λαμπρό. Παραδόξως, για ακόμα μία φορά, η επιστημονική ανάλυση προβλέπει για τους ανθρώπους μία «νέα Χρυσή Εποχή που θα έρθει» (Sahtouris, 1990:332), θα’ ναι η «τελική επικράτηση των φυσικών δυνάμεων» (Παναγιωτοπούλου, 1997). Όπως έκανε ο Μάρξ, εδώ οι συγγραφείς συνδέουν «την ανάλυση-καταδίκη με την προφητεία-ουτοπία» (Aron, 1983:667).

Η ηθική ανωτερότητα των οπαδών:

Η ανωτερότητα του περιβαλλοντικού ολοκληρωτισμού διεκδικείται κυρίως μέσω στο ηθικό και στο πνευματικό επίπεδο. Σε ότι αφορά το πρώτο, πολύ συχνά αυτό συνδέεται με μία εξελικτική αντίληψη για την ηθική «πορεία» της ανθρωπότητος, με τους οπαδούς του περιβαλλοντικού ολοκληρωτισμού να εξελίσσονται ταχύτερα από τους άλλους. Αν και εκφράζεται αγωνία για το ότι «το ανθρώπινο σύστημα αξιών δείχνει να εξελίσσεται με εξαιρετικά αργούς ρυθμούς» (Παναγιωτακοπούλου, 1997:31), είναι δυνατό να υπάρξει αισιοδοξία: η «οικοκεντρική ηθική» ωριμάζει αργά σε πολλούς ανθρώπους, κλείνοντας μία προοδευτική, εξελικτική πορεία: «μόλις πρόσφατα αναγνωρίστηκαν τα δικαιώματα των διαφορετικών συνανθρώπων μας... και τώρα με δισταγμό... οδηγούμαστε στην αναγνώριση των δικαιωμάτων της φύσης» (Παναγιωτακοπούλου, 1997:31).

Ο Χένρι Ντέιβιντ Τορώ (1817-62)

O ηθικός εξελικτισμός στον οποίο αναφερόμαστε κάποτε παίρνει ξεκάθαρα βιολογική διάσταση, άλλοτε μεταφορικά, σπανιότερα κυριολεκτικά: «Aκριβώς όπως τα άτομα μπορεί να περάσουν από εφηβεία χωρίς να παρακολουθήσουν συνειδητά τη διαδικασία ωρίμανσής τους, ένα συνεργατικό σώμα της ανθρωπότητας μπορεί να εξελιχθεί χωρίς να το επιδιώξουμε, μόνο με τη δύναμη της εξελικτικής αλλαγής που προχωρεί ήδη» (και που πρώτοι υλοποιούν οι οπαδοί του περιβαλλοντικού ολοκληρωτισμού) (Sahtouris, 1990:323).

Κυριολεκτικά βιολογικά-ρατσιστικά επιχειρήματα αναπτύσσει ο Foreman (1991). Στο κεφάλαιο «το γονίδιο της άγριας φύσης» εκφράζεται από το συγγραφέα η υπόθεση, «που τη δέχεται όλο και περισσότερο» (σελ. 56), πως οι οπαδοί της «διατήρησης» διαφέρουν γενετικά από το Homo sapiens. Σύμφωνα με την υπόθεση οι οπαδοί της άγριας φύσης είναι τα αντισώματα που παράγει η Γαία για να αντιμετωπίσει την ανθρώπινη ασθένεια (τη Humanpox), ανασύροντας ένα «εν υπνώσει» γονίδιο που πιθανό να προέρχεται από τον άνθρωπο του Νεάντερταλ. Δημιουργεί έτσι η Γαία «μία νέα ράτσα Νεαντερτάλειων ανθρώπων, που αγαπούν την άγρια φύση, που είναι πρωταρχικά νόμιμοι στη Γη και όχι στο Homo sapiens... και που θα αγωνισθούν ως αντισώματα και φαγοκύτες για την άγρια φύση, για την πολύτιμη ιθαγενή ποικιλότητα του πλανήτη μας» (σελ. 57- 58).

Ο Λέοπολντ στο «Αλμανάκ ενός παραμυθά της άμμου» (“A Sand County Almanac”) αναφέρεται με περιφρόνηση σε όσους θα ήθελαν να διαλεχθούν περί του αν είναι σημαντικό να διατηρηθούν ζωντανές οι «πρωτόγονες τέχνες των ταξιδιών στην άγρια φύση». «Δε θα συζητήσω για αυτό. Είτε ήδη το γνωρίζετε στα κόκαλά σας, είτε είσθε πολύ, μα πολύ γέροι».

Ο Manes (1990:66) αναπαράγει τα λόγια του συνιδρυτή της Earth First! Χάουι Βολκ, που περιγράφει την οργάνωση ως «ένα μικρό μόσχευμα υγείας» που «άνθισε» εν μέσω «καταστροφικής μετριοπάθειας, ανεύθυνων συμβιβασμών και συνεργασίας στη συστηματική καταστροφή της Γης».

Η ανωτερότητα των «βαθέων οικολόγων» εμφανίζεται επίσης ως δυσπιστία προς την πλειοψηφία, ως άρνηση να δεχθούν το δημοκρατικό αξίωμα της ισότητος των ανθρώπων και τον πολύτιμο χαρακτήρα της διαμάχης των ιδεών: πάλι ο Φόουρμαν ζητάει να μην «ελέγχεται η χρήση της γης» από την πλειοψηφία, από τους «κατοίκους», που αντιλαμβάνονται τη «φύση ως σουπερμάρκετ» (σελ. 46). Ονειροπολώντας με τους συναγωνιστές του, θλίβεται που δεν υπάρχει ένας και μόνος παράγοντας που κάνει «εμάς, τους τρελούς της άγριας φύσης, διαφορετικούς» (σελ. 56) και δεν μπορεί έτσι «να αναπαράγει (τον παράγοντα αυτόν) για τη μάζα της ανθρωπότητας, ώστε όλοι να θέλουν να διατηρηθεί η άγρια φύση!».

Επικαλούμενος την επιστημονικότητα των αντιλήψεών του και προβάλλοντας ως διέξοδο στην επιστημονική εξειδίκευση το αμάλγαμα της λογικής με την αισθητική, την ηθική και τη φιλοσοφία, μετατρέπεται σε έναν ειδικού τύπου νατουραλισμό, που εμφανίστηκε τον 20ό αι. και που ονομάστηκε ολοκληρωτισμός. Από αυτήν την άποψη συγγενεύει με τον κομμουνισμό, και το φασισμό, και μάς καλεί να προβληματισθούμε για το πώς είναι δυνατό το περιβαλλοντικό πρόταγμα να ενταχθεί στη πορεία για δημοκρατική αναγέννηση και πολιτική αυτονομία.

Το πρότυπο του «κηρύγματος» στην «περιβαλλοντική εκπαίδευση»

Ο ολοκληρωτισμός δεν μπορούσε έτσι παρά να δώσει μεγάλη σημασία στην εκπαίδευση. Παλλόμενος από τα μεσσιανικά του οράματα, εγκαθιδρύοντας κατά κανόνα μία «νέα εποχή», έτοιμος να σαρώσει με βία όλη τη «σκουριά» των «παλιών καιρών», ο ολοκληρωτισμός είδε στην εκπαίδευση ένα εργαστήριο όπου θα μπορούσε απερίσπαστος να οικοδομήσει το «νέο άνθρωπο», τον «Υπεράνθρωπο», σε κάθε περίπτωση μία ριζικά ανώτερη μορφή έλλογου όντος⁸.

Είδε επίσης στη νεολαία τον πιο ευάλωτο στο συναισθηματικό του λόγο κοινωνικό εταίρο: τα ολοκληρωτικά κινήματα δίνουν κατ’ εξοχήν σημασία στη νεολαία. Ο Λένιν π.χ. έβλεπε το Κομμουνιστικό κίνημα ως «το κόμμα του μέλλοντος… [που] ανήκει στη νεολαία.... Το κόμμα των καινοτόμων και τους καινοτόμους πάντα πιο ευχάριστα τους ακολουθεί η νεολαία... [που] πάντα πρώτη θα ριχτεί στη γεμάτη αυτοθυσία πάλη» (στο «Ο Λένιν για τη νεολαία», αναφέρεται από τον Τσιντζιλώνη, 1989:60). Θα δείξουμε πως η εκπαίδευση στον ολοκληρωτισμό έχει ορισμένα χαρακτηριστικά, που μάς επιτρέπουν να σκιαγραφήσουμε μία «τυπολογία» της.

«Παιδιά με πορτρέτο του Λένιν» (ΕΣΣΔ, 1938)

Στο κομμουνιστικό⁹ σχολικό σύστημα μόνο το κράτος ή το κόμμα διαθέτουν τη νομική δυνατότητα να παρέχουν εκπαίδευση. Το υπουργείο παιδείας διευρύνει τις αρμοδιότητές του, όπου εντάσσονται επίσης η διαχείριση των μουσείων και των αιθουσών τέχνης, τα ιστορικά μνημεία ή κτίρια, η όπερα, το θέατρο καθώς και ο διοικητικός μηχανισμός της λογοκρισίας (Harper, 1929:243- 45).

Στη Ναζιστική Γερμανία το Υπουργείο Παιδείας χάνει αρμοδιότητες¹⁰ προς όφελος του Υπουργείου Προπαγάνδας¹¹. Στο «Επιμελητήριο της Κουλτούρας», που ανήκει στο υπουργείο, υπάγονται όλα τα πολιτιστικά ζητήματα του κράτους (Richard, 1980: 102).

Η εκπαίδευση στοχεύει κύρια στην διάδοση της ολοκληρωτικής προπαγάνδας. Η μόρφωση ταυτίζεται με την πίστη στον ολοκληρωτισμό. «Τι πρέπει να διδάσκουμε;» ρωτάει ο Λένιν τους νέους της Κομμουνιστικής νεολαίας, για να απαντήσει: «Τον κομμουνισμό!» (Λένιν, 1988 [1919]:149).

Στη Ναζιστική Γεμανία η εκπαίδευση στοχεύει, κατά το Χίτλερ, στη διαμόρφωση Αρίων πολεμιστών, χωρίς «αδυναμίες ή τρυφερότητες. Το ελεύθερο και υπέροχο αρπακτικό πρέπει να λάμψει εκ νέου στα μάτια της (νεολαίας). Ισχυρή και όμορφη: να πώς θέλω τη νεολαία μου» (Rauschning, 1979 [1939], αναφέρεται από το Milza, 1985:271).

Ο ενδογματισμός στην ολοκληρωτική εκπαίδευση ξεκινάει από την πιο μικρή ηλικία, οπότε και απευθύνεται αποκλειστικά στο συναίσθημα. Ένα σχετικό παράδειγμα αφορά την κομμουνιστική Αλβανία. Σε ένα ποίημα του αναγνωστικού που απευθυνόταν σε ελληνόφωνα παιδιά του Δημοτικού, το γένος της λέξης «Κόμμα» αλλάζει, ώστε να μπορέσει να συνδεθεί με τη φορτισμένη συναισθηματικά έννοια της «Μάνας» (Δίκαιος, 1998):

Ο στόχος της πολιτικής συστράτευσης των παιδιών με το κόμμα διαποτίζει τα πάντα: «κάθε δραστηριότητα, μεγάλη ή μικρή, γίνεται αντιληπτή και πηγάζει από τη σκοπιά των κομμουνιστικών ιδεών, τη μαρξιστική επιστήμη, τη γενική γραμμή του κόμματος και τον υπεράνω όλων αγώνα της κομμουνιστικής οικοδόμησης» (από την εφημερίδα Παρτίναγια Τζιζν, αναφέρεται από τον Pennar, 1960:49).

Η ιδεολογία είναι παρούσα όχι τόσο ως ιδεολογικό δόγμα, αλλά ως φορτισμένος συναισθηματικός λόγος, ως παρουσία των μορφών των «ηγετών του λαού»: ο Λένιν π.χ. είναι πανταχού παρόν «με πορτρέτα του σε κάθε σχολικό βιβλίο, σε κάθε σχολική αίθουσα, στα γραμματόσημα, τα χρήματα, δείχνοντας τον άνδρα σε διάφορες ηλικίες και στάδια της ζωής του... Αυτό το πρόσωπο στοιχειώνει κάθε Ρώσο, υπονοώντας ένα είδος υποδείγματος για την ανθρώπινη εμφάνιση...» (Remnick, 1998:85)¹² .

«Μελανοχιτώνας» ρίχνει στη πυρά «μη-γερμανικά» βιβλία (1933)

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα και οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε «δημιουργικούς» ιεροκήρυκες της ολοκληρωτικής ιδεολογίας: «oι πραγματικά λαϊκοί δάσκαλοι... να κατεβαίνουν αδίστακτα στις μάζες για να κάνουν προπαγάνδα» (Λένιν, 1988 [1918]: 40). Οι δάσκαλοι θεωρούνται «η βασική στρατιά της σοσιαλιστικής παιδείας» (ό.π).

Οι «δάσκαλοι και άλλοι εκπαιδευτικοί είναι κύρια τεχνικοί, που υλοποιούν τις γενικές ή ειδικές κατευθύνσεις που διατυπώνει η κομματική ηγεσία» (Counts, 1947:16-17).

Αν και όλοι οι δάσκαλοι ή καθηγητές δεν είναι μέλη του ολοκληρωτικού κόμματος, αυτό με κανένα τρόπο δεν συνεπάγεται κάποιου είδους πλουραλισμό στη διδασκαλία. Χαρακτηριστική από αυτήν την άποψη είναι η διακήρυξη των (μη κομμουνιστών) δασκάλων στη συνέλευσή τους το 1925: «Από εδώ και πέρα δεν θα ξεχωρίζουμε τα καθήκοντά μας από αυτά του κομμουνιστικού κόμματος και τη θαυμαστή του πάλη για ένα νέο κόσμο… Η σοβιετική εξουσία είναι η δική μας εξουσία. Το κομμουνιστικό κόμμα είναι το κόμμα μας, και το εμπιστευόμαστε. Μαζί με όλο το λαό, με τη σοβιετική εξουσία, υπό την ηγεσία του κομμουνιστικού κόμματος, χτίζουμε μία νέα ζωή, ένα νέο σχολείο» (Harper, 1929:264).

Σημαντική επίσης είναι η ύπαρξη κρατικών οργανώσεων νεολαίας, ούτως ώστε τα παιδιά να ευρίσκονται συνεχώς υπό την κρατική εποπτεία. Η αποδιάρθρωση κάθε άλλου δεσμού πλην αυτού μεταξύ ατόμου και Κόμματος είναι εξάλλου μία από τις κοινές πολιτικές στοχεύσεις κάθε ολοκληρωτισμού. Οι νέοι εντάσσονται σε νεανικές κομματικές οργανώσεις, στο πρότυπο των Προσκόπων¹⁴. Η πλαισίωση της παιδικής ζωής από κομματικές ή κρατικές θεσμούς επιδιώκεται να είναι πλήρης, καλύπτοντας ολόκληρο το χρόνο του. Καμία στιγμή της παιδικής ζωής δεν πρέπει να μένει αναξιοποιητη από την προπαγάνδα, και αντίθετες, αντιλήψεις που επιτρέπουν χαλαρότητα στη διαπαιδαγώγηση κατακεραυνώνονται. Έτσι π.χ. το «άσε το παιδί να παίξει» κατακρίνεται ως σύνθημα της αστικής τάξης, που φοβάται την κατάρτιση των μαζών (Harper, 1929:267).

Τα ΚΚ συνοδεύονταν συχνά από παιδικές οργανώσεις, αντίστοιχης οργανωτικής δόμησης και ιδεολογίας με τα κόμματα των ενηλίκων. Χαρακτηριστικό είναι πως αυτό δεν αποτελούσε μόνο στοιχείο των κομμάτων που κυβερνούσαν, αλλά και των κομμάτων που αγωνίζονταν στις δύσκολες συνθήκες της αστικής νομιμότητας, με εγχώριο παράδειγμα την οργάνωση των «Νέων Πρωτοπόρων». Στην Σοβιετική Ένωση είχαμε την «Κομμουνιστική Οργάνωση Νεολαίας», γνωστότερη με το ακρωνύμιο «Κομσομόλ» που καθοδηγούσε την παιδική οργάνωση, τους «Πιονέρους» (Pennar, 1960: 54).

«Η νεολαία υπηρετεί τον Φίρερ»

Από τη στιγμή που η μόρφωση μετατρέπεται σε προπαγάνδα, ο ολοκληρωτισμός αναπτύσσει ένα «αντιελιτίστικο» και «λαϊκό» λόγο που υπαρασπίζεται την πλατιά διάδοση μορφωτικών αγαθών που μέχρι την επικράτησή του περιορίζονταν σε μία μικρή μειοψηφία. Η κομμουνιστική επικράτηση του 1917 συνοδεύτηκε από ιδιαίτερη σημασία στον αλφαβητισμό και το σχολικό σύστημα γενικεύθηκε, με γενναία, όχι μόνο σε σχέση με το παρελθόν αλλά και σε σχέση με άλλα μοντέρνα κράτη, χρηματοδότησή του. Από τα πρώτα μέτρα του καθεστώτος ήταν η εγγραφή στο δημοτικό σχολείο χωρίς δικαιολογητικά, με μόνο κριτήριο αυτό της ηλικίας (Harper, 1929:247). Ο Λένιν διακήρυσσε την αναγκαιότητα αυτής της πολιτικής, όχι μόνο διότι «η ανύψωση του μορφωτικού και πολιτιστικού επιπέδου του λαού» θα προσέφερε στην αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας, αλλά και για προπαγανδιστικούς λόγους: «όσο στη χώρα μας υπάρχει... αγραμματοσύνη, είναι πολύ δύσκολο να μιλάμε για πολιτική διαφώτιση... Ο αγράμματος άνθρωπος στέκει έξω από την πολιτική, πρέπει πρώτα να του μάθουμε την αλφαβήτα. Χωρίς αυτό δεν υπάρχει πολιτική»¹⁴ (Λένιν, 1988 [1918]:32 και [1921]:251).

Νέοι της «Χιτλερικής Νεολαίας» πορεύονται προς τη Νυρεμβέργη (1933)

Αντίστοιχα στη Ναζιστική Γερμανία υιοθετείται ένα φιλόδοξο πρόγραμμα «εκπολιτισμού» των εργαζόμενων, και ιδρύεται ο αντίστοιχος οργανισμός με τίτλο «Δύναμη δια της Χαράς». Ο Richard (1980:114) αναφέρει ένα λόγο του Δρ. Λέι (υπεύθυνου για την επιμόρφωση των συνδικάτων) που, το 1938, διακηρύσσει την ανάγκη να «ανοίξουν διάπλατες οι πόρτες της τέχνης για τον εργάτη, τον αγρότη για όλο το λαό, έτσι που όλος ο κόσμος να μπορεί να συμμετέχει στο ωραίο». Ο ίδιος συγγραφέας αναφέρει την προπαγανδιστική εικόνα του εργάτη που, σε ένα διάλειμμα από την εργασία του, στο χώρο της βιβλιοθήκης της επιχείρησής του, μελετά σε ατμόσφαιρα περισυλλογής, περιτριγυρισμένος από ράφια γεμάτα βιβλία, καθώς και την υπερηφάνεια με την οποία η «Δύναμη δια της Χαράς» διατυμπανίζει πως το θέατρο «δεν αποτελεί προνόμιο των ανθρώπων που έρχονται στις παραστάσεις φορώντας τα καλά τους. Και ο απλός τεχνίτης και η πιο ταπεινή δακτυλογράφος μπορούν να πληρώσουν το εισητήριό τους» (σελ. 217).

Επίσκεψη του Αδόλφου Χίτλερ σε σχολείο (1936)

Ο Ροστ ονομάζει το «παλιό» σχολείο ίδρυμα της «διανοητικής ακροβασίας» (Milza, 1985:273). Ο Λένιν (1988 [1920]:149 και [1920, 1930]:128) το περιγράφει ως «σχολείο της μηχανικής πειθαρχίας... του παπαγαλισμού... που ήξερε μόνο τα βιβλία, ανάγκαζε τους ανθρώπους να μαθαίνουν ένα σωρό άχρηστες, περιττές, νεκρές γνώσεις που γανώνανε το κεφάλι» με ένα «τρόπο διδασκαλίας νεκρό, σχολαστικό, γραφειοκρατικό, μολυσμένο από τις παπαδίστικες επιδράσεις, που... είχε σα συνέπεια να εκτοπίζεται κάθε τι ζωντανό και υγιές».

O Ανρί Ντε Μαν¹⁵ επικρίνει το 1935 τη «χρησιμοθηρική επιφανειακότητα μιας εκπαίδευσης που προσανατολίζει αποκλειστικά τη ζωή προς το κέρδος, ως καταπίεση των ηρωικών ενστίκτων πάλης, (και την)... καταστολή της σχολικής ζωής και της αστικής ζωής, ως εμπόδιο για τα έμφυτα ένστικτα για ταξίδια και παιχνίδια» (αναφέρεται από το Strenhell, 1992: 298).

Η κριτική προς το γνωσιοκρατισμό του φιλελεύθερου σχολείου που συχνά στη ρητορική του συναντάει τα ανανεωτικά παιδαγωγικά ρεύματα της «Νέας Αγωγής», του «Νέου Σχολείου» και του «Σχολείου Εργασίας», καταλήγει τελικώς σε μία πρωτοφανή έμφαση στη σωματικότητα των παιδαγωγικών δραστηριοτήτων. Η σωματικότητα αυτή εμφανίζεται με την εργασία (στον κομμουνισμό), την γυμναστική, τις παραστρατιωτικές δραστηριότητες και τη φυσιολατρία.

i.Η εργασία

Μέλος της Κομσομόλ σε εργοστάσιο (1925)

Η «Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια» αναφέρει ως «υποχρεωτικό όρο της ολόπλευρης ανάπτυξης του ανθρώπου» τη «σύνδεση της πνευματικής μόρφωσης με την πολυτεχνική και εργασιακή εκπαίδευση» (Πισκούνοφ, 1983:576).

Δεν υπάρχει κομμουνιστική εκπαίδευση χωρίς «κόκκινα μεροκάματα», χωρίς πραγματική εργασία σε πραγματικά εργοστάσια, στα οποία συμπεριλαμβανόταν ακόμα και η προνομιακή χρήση των πιο σύγχρονων μηχανών από τους κομσομόλους (που κατά το Χάρπερ θύμιζε «μικρά παιδιά με μεγάλα παιχνίδια» (σελ. 40). Οι επισκέψεις αυτές αποτελούν ταυτοχρόνως μέρος της εκπαιδευτικής αλλά και της πολιτικής δουλειάς του εκπαιδευτικού θεσμού, καθώς έρχεται σε επαφή, υλοποιεί και διαδίδει τη γραμμή του κόμματος. Η «κοινωνικά χρήσιμη και παραγωγική δουλειά» (Harper, 1931:48), ο «σοβιετικός τουρισμός» (μαζικές επισκέψεις νέων στη σοβιετική επαρχία και τη φύση), τα τραγούδια και τα θεατρικά έργα, η κατασκευή πανό και αφισών αποτελούν πλευρές αυτής της δραστήριας παιδαγωγικής.

ii. Η φυσιολατρία

Η αγάπη προς τη φύση καλλιεργείται μέσω οργανωμένων δραστηριοτήτων. Η φύση εμπεριέχει μία σειρά από αγαπητά στον ολοκληρωτικό λόγο νοήματα: συμβολίζει την αγνότητα του πρωτογονισμού, στην οποία εξάλλου καλείται, είτε μέσω του Κομμουνισμού, είτε μέσω της Επικράτησης της Αρείας Φυλής να επιστρέψει «σε ένα ανώτερο επίπεδο» η ανθρωπότητα¹⁶. Συμβολίζει επίσης την απλότητα των λαϊκών ανθρώπων, ιδίως των αγροτών, που γνωρίζουν τη ζωή από πρώτο χέρι, χωρίς να είναι επηρεασμένοι από τις φλυαρίες των διανοούμενων, «μικροαστών», «κοσμοπολιτών», «εβραίων», κ.ο.κ., του λαού δηλαδή που το μόνο που θέλει είναι «να πιστεύει και να κυβερνιέται» (άρθρο του Βαν Μπερκ στην εφημερίδα Der Angriff, 1935, αναφέρεται από τον Richard, 1980:215).

«Το κορίτσι του Βόλγα» (ΕΣΣΔ, 1920)

Οι «μυστηριώδεις δυνάμεις που μας δένουν με τη Γη» προσφέρουν ένα μυστικιστικό θέμα ιδιαίτερα αγαπητό από το Ναζισμό (Richard, 1980:142). Αυτή η μυστικιστική διάσταση εκφράζει συχνά την απελευθέρωση αρχέγονων δυνάμεων, που καταπιέζονται από το μοντέρνο (αστικό) τρόπο ζωής.

Γενικά η σχέση με τη φύση φαίνεται να συνδέεται με μία επιστροφή στο φολκλορικό, το παραδοσιακό, μία ρομαντικού τύπου επιστροφή στις ρίζες, που σημάδεψε την πνευματική ζωή στο μεσοπόλεμο, σε αντίδραση με τον ορθολογισμό, το θετικισμό, την «επιτάχυνση της ιστορίας» (Milza, 1985:17).

Μέσω της γνωριμίας με τη φύση οι μαθητές συνδέονται με την πατρίδα τους. Αν και για τον Ολοκληρωτισμό το Έθνος δεν είναι τόσο σημαντικά όσο η Ράτσα ή η Τάξη, η εθνικιστική προπαγάνδα παραμένει χρήσιμη, κυρίως ως προπαγάνδα για τις μάζες και αναγνώριση των τίτλων τιμής που δικαιούται το έθνος που πρώτο υποτάχθηκε στο ολοκληρωτικό δόγμα. Η αγάπη προς την «πατρώα» γη, «όπου βιώνει και ανθοφορεί το Πνεύμα του Έθνους μας, στη γη που φυλάσσει τα οστά των προγόνων μας» (Δημόπουλος, 1997:231) έχει και μία τέτοια σημασία.

Στην ΕΣΣΔ η γνωριμία με τη φύση, οργανώνεται από το «φυσιογνωστικό τμήμα» της Κομσομόλ, που σκοπό είχε να αναπτύξει «την υλιστική κοσμοθεώρηση και το ενδιαφέρον στη βιολογία και τη σοσιαλιστική γεωργία». Ειδικοί οργανισμοί και υποδομές όπως οι «παιδικοί σταθμοί για εκδρομές-τουρισμό» ή οι «παιδικοί σιδηρόδρομοι» καλύπτουν τις ανάγκες για μεταφορά των παιδιών από τις πόλεις στο ύπαιθρο.

Οι Ναζί υιοθετούν πλήρως τη δραστηριότητα πρόδρομων νεανικών οργανώσεων όπως τα «Αποδημητικά Πουλιά» που δημιουργήθηκαν από μεταρρυθμιστές παιδαγωγούς με σκοπό να «ελευθερώσουν τους νέους από την εξουσία του σχολείου και των ενηλίκων» (Richard, 1980:29).

Για τους Ναζί η φυσιολατρεία επιτρέπει «το σύνδεσμο με τη προγονική γη κι τις δοξασίες. Για να’ ναι κάποιος πραγματικός Γερμανός δεν αρκεί να διαθέτει ορισμένα φυλετικά χαρακτηριστικά: πρέπει να αφομοιωθεί με το παρελθόν, να γίνει ένα με τη γη» (Richard, 1980:68).

iii. Ο αθλητισμός, η σωματική αγωγή, η στρατιωτικοποίηση

Με επιμονή επανέρχεται στη μελέτη των ολοκληρωτικών κοινωνιών η έμφαση που δίδεται σε σωματικές δραστηριότητες όπως είναι ο αθλητισμός, η γυμναστική, η στρατιωτική εκπαίδευση κ.ο.κ. Όπως αναφέρει ο Milza (1985:16), ο αθλητισμός ξεφεύγει από τα όρια της αριστοκρατίας την περίοδο του μεσοπολέμου, οπότε και εκφράζει ένα γενικευμένο «αντιδιανοητικό» πνεύμα, που δίνει σημασία στο ξεπέρασμα του εαυτού και των ορίων του, τη θέληση για εξαφάνιση του εγώ στην ομάδα, τη γοητεία για τον κίνδυνο, κ.ο.κ. Δεν είναι τυχαίο πως πολλοί αθλητικοί παράγοντες (με κυριότερο το Βαρώνο Πιερ Ντε Κουμπερντέν) είχαν έντονες φασιστικές επιρροές. Ως θέαμα τέλος, ο αθλητισμός εκτοξεύεται στο πρώτο πλάνο, καθώς ενοποιεί και προσφέρει κύρος στις μάζες (Milza, 1985:268).

Ο «νέος άνθρωπος» ως αθλητική παρουσία (αριστερά Γερμανία, 1936-δεξιά ΕΣΣΔ, 1953)

Και στην Ελλάδα, στις «Θέσεις για την Μπολσεβικοποίηση της Ομοσπονδίας» που δημοσιεύτηκε στο «Νέο Λενινιστή» το 1927, η ηγεσία της ΟΚΝΕ αφιερώνει ειδική παράγραφο στο «Κόκκινο Σπορτ»: «Να οργανώσουμε την Ομοσπονδία εργατικού αθλητισμού... Nα διαθέτουμε στήλες (σπορτ) απ’ το όργανό μας και να ιδρύσουμε ακόμα όργανο εργατικού αθλητισμού... Να μεγενθύνουμε το σπορτ στη χώρα μας» (αναφέρεται από τον Τσιντζιλώνη, 1989:335)¹⁷.

Στην ΕΣΣΔ ο αθλητισμός έχει κεντρικό ρόλο στη νεανική ζωή. Η Κομσομόλ βλέπει στις αθλητικές δραστηριότητες το μέσο για διατήρηση και ανάπτυξη της πειθαρχίας, «του μαχητικού πνεύματος» (Harper, 1931:48) και του ενθουσιασμού, που πάντα ήταν στην πρώτη γραμμή των καθηκόντων για τα στελέχη της οργάνωσης. Διοργανώνονται αθλητικές συναντήσεις, όπως οι «σπαρτακιάδες» με τη συμμετοχή, το 1955, 10 εκατομμυρίων παιδιών.

Γυμναστικές επιδείξεις (Γερμανία, 1934 και ΕΣΣΔ, 1946)

Είναι ενδιαφέρουσα η σύνδεση της δραστηριότητας αυτής με την ολοκληρωτική ιδεολογία. Έτσι ας πούμε, «η φυσική εκπαίδευση στα σχολεία μας είναι στο μέγιστο βαθμό συνδεδεμένη με την καλλιέργεια της κομμουνιστικής ηθικής και την ενδυνάμωση του μπολσεβίκικου χαρακτήρα στα παιδιά» (Yesipov και Goncharov, 1946, αναφέρεται στον Counts, 1947: 7). Και ο Χίτλερ προσθέτει σχετικά στο «O Αγών Μου»: «Σε ένα ρατσιστικό κράτος, το σχολείο θα αφιερώσει απεριόριστα περισσότερο χρόνο στις φυσικές ασκήσεις... Ας το πούμε ανοικτά, δεν πρέπει να απευθυνθούμε μόνο στη φιλοδοξία, μα και στη ματαιοδοξία... στην αλαζονεία ενός ωραίου, καλοφτιαγμένου κορμιού, κάτι για το οποίο ο καθένας μπορεί να εργασθεί».

Στο ναζιστικό σχολείο η Γυμναστική γίνεται, με τη Γερμανική Γλώσσα, την Ιστορία και τη Βιολογία ένα από τα κύρια μαθήματα¹⁸, ενώ στην ΕΣΣΔ ο Καλίνιν (1975 [1941]:123) την αξιολογεί ως τρίτο σε σημασία μάθημα του σοβιετικού σχολείου, αμέσως μετά τη «βαθιά γνώση της Ρώσικης γλώσσας και τα μαθηματικά»¹⁹. Οι Κομμουνιστές είδαν στη σωματική αγωγή και τα σπορ μία «εξαιρετικά ωφέλιμη» δραστηριότητα «γιατί δημιουργεί το αίσθημα της πειθαρχίας, καλλιεργεί την υγεία, τονώνει την αυτενέργεια και την πρωτοβουλία και συνηθίζει στο ομαδικό πνεύμα και στη συλλογική συνεργασία» (Καλίνιν, 1975 [1939]: 36).

Παιδιά σε εκπαιδευτικές στρατιωτικές ασκήσεις (ΕΣΣΔ, 1930)

Το μάθημα συνδέεται συχνά άμεσα με τη στρατιωτική εκπαίδευση: «ο σύγχρονος πόλεμος απαιτεί ανώτερη στρατιωτική γνώση... κατάχτηση της τελευταίας λέξης της στρατιωτικής τέχνης, τρομερή επίδειξη σωματικής δύναμης... κολοσσιαία δουλειά, αντοχή και πάλι αντοχή... ευκινησία, ευστροφία και ικανότητα προσανατολισμού και αυτό απαιτεί πάνω απ’ όλα να ατσαλωθούν σωματικά» οι μαθητές (σελ. 125).

Στο σημείο αυτό φαίνεται πως συγκλίνουν πολλές από τις ιδεολογικές σταθερές της ολοκληρωτικής εκπαίδευσης. Υπάρχει η σύνδεση της Σωματικής Αγωγής με τη στρατιωτικοποίηση, την πειθαρχία. Υπάρχει η σύνδεσή της με το ελληνικό ιδεώδες²⁰, «με την επιλογή μίας δυνατής και αγνής ράτσας» (Richard, 1980:26), με την υγεία, την καθαρότητα και την αρρενωπότητα της ανώτερης Φυλής ή Τάξης).

Φαίνεται όμως πως ο Ολοκληρωτισμός έλκεται από τη Σωματική Αγωγή και λόγω της διδασκαλίας της για τη σχέση του Ατόμου με τη Μάζα. Το άτομο από μόνο του δεν είναι τίποτα, αν όμως συγχρονισθεί με τη μάζα, αν υποταγεί στα παραγγέλματα, αν συγχωνευθεί στο σύνολο, προκύπτει ένα θαυμαστό αποτέλεσμα²¹. Το μήνυμα αυτό είναι ακόμα ελκυστικότερο για τον Ολοκληρωτισμό, μιας που είναι στην ολότητά του «σωματικό», και δε χρειάζεται ούτε λόγια, ούτε αναλύσεις²².

Εκτός από τη σχέση υποταγής στο Κόμμα, ο ολοκληρωτισμός κατέλυσε κάθε άλλη κοινωνική ένταξη, αποσυνθέτοντας σκόπιμα τον κοινωνικό ιστό, θρυμματίζοντας την κοινωνία σε αυτό που η Άρεντ ονομάζει «εξατομικευμένη μάζα»: εθνοτική αλληλεγγύη, φιλικές, συναδελφικές ακόμα και οικογενειακές σχέσεις²³ κατέρρευσαν κάτω από την πίεση του ολοκληρωτισμού. Η άμιλλα είχε να παίξει εδώ ένα ρόλο. «O σοσιαλισμός όχι μόνο δε σβήνει την άμιλλα, μα αντίθετα δημιουργεί για πρώτη φορά τη δυνατότητα να εφαρμοσθεί η άμιλλα σε πραγματικά πλατιά κλίμακα, σε πραγματικά μαζική έκταση», προειδοποιούσε ο Λένιν (1988 [1917, 1929]).

Τέτοιες επικρίσεις κάθε άλλο παρά αβάσιμες είναι. Εξάλλου στο πεδίο της ΠΕ συνεχίζεται μία επικριτική διάθεση προς το σχολικό σύστημα που έχει μακρά ιστορία. Είναι όμως σημαντικό να κατανοήσουμε πως ο επικριτικός αυτός λόγος δε διασφαλίζει από μόνος του μία πιο φιλελεύθερη εκπαίδευση. Αντιθέτως, όπως είδαμε στα παραδείγματα της Κομμουνιστικής και της Φασιστικής εκπαίδευσης, είναι δυνατό στην κριτική αυτή να υποκρύπτεται η θέληση για ιδεολογική χειραγώγηση, για κατάπνιξη της κριτικής σκέψης. Το κρίσιμο στοιχείο για την ύπαρξη μίας Δημοκρατικής, ανοικτής εκπαίδευσης είναι αν διαμορφώνεται μέσα στο ορθολογικό πλαίσιο και όχι η κριτική της διάθεση προς τις αρνητικές πλευρές του σχολικού συστήματος.

H ολοκληρωτική περιβαλλοντική εκπαίδευση

Η περιβαλλοντική «τελετή». Πρόκειται για εκπαιδευτικές δράσεις όπου ο μαθητευόμενος εμπλέκεται σε συναισθηματικά φορτισμένες καταστάσεις που στοχεύουν να «αγαπήσει», να «σεβαστεί» τη φύση, να «ευαισθητοποιηθεί» στο περιβάλλον. Συχνά διεξάγονται «εκτός των θυρών», εμπλέκουν όλες τις αισθήσεις του μαθητευομένου, συνδέονται με την ομαδικότητα, τη διασκέδαση, τη δράση. Θα μπορούσαν να χαρακτηρισθούν «μαθητοκεντρικές» δράσεις, αφού ενσωματώνουν μία σειρά από κριτικές που έχουν ασκηθεί στη «δασκαλοκεντρική» διδακτική, αν και εκ κατασκευής (μέσω κυρίως της συναισθηματικής εμπλοκής) αποτρέπουν κάθε κριτική εκτίμηση της διδασκαλίας. Χαρακτηριστική είναι ας πούμε η δράση στην οποία ο μαθητής καλείται να «σκεπασθεί με φύλλα» και να «σκεφθεί πως είναι μέρος της γης», ή άλλες δράσεις που στοχεύουν στο να κάνουν το παιδί να «αγαπήσει» ένα δέντρο, χαϊδεύοντας και αγκαλιάζοντάς το, ή άλλες που σχεδιάζουν τη διοργάνωση «διαδηλώσεων» μαθητών για κάποιο περιβαλλοντικό ζήτημα. Το διδακτικό πρότυπο που διαμορφώνεται εδώ, πρότυπο «Αγωγής χωρίς Εκπαίδευση», επαναλαμβάνει στις νέες συνθήκες πολλές από τις παιδαγωγικές επιλογές άλλων Ολοκληρωτισμών ή άλλων «κλειστών» συστημάτων σκέψης, όπως π.χ. η θρησκεία.

Το περιβαλλοντικό κήρυγμα. Πρόκειται για τη δασκαλοκεντρική μορφή της «κλειστής ΠΑ&Ε». Πρόκειται για την προσπάθεια να «περάσει» η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, υιοθετώντας τις παραδοσιακές μορφές της διάλεξης ή της παρουσίασης.

Αξιολόγηση στην Περιβαλλοντική Αγωγή και Εκπαίδευση

Η αλλαγή στάσεων απέναντι στο περιβάλλον είναι μια διαδικασία που απαιτεί να τεθεί στο κέντρο ολόκληρης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και δε θεραπεύεται με περιφερειακές σχολικές δραστηριότητες²⁴. Αυτό άλλωστε ήταν και το πνεύμα π.χ. της Τιφλίδας, όπου η Περιβαλλοντική Αγωγή και Εκπαίδευση εθεωρείτο ο κεντρικός άξονας περί τον οποίο θα συντίθονταν μία σειρά από βαθιές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις²⁵.

Η λύση στο πρόβλημα της Αξιολόγησης καταλήγει έτσι να τίθεται με λανθασμένο τρόπο, συνήθως μέσω της υπεκφυγής. Οι παρεμβάσεις Περιβαλλοντικής Αγωγής και Εκπαίδευσης «αξιολογούνται» χαλαρά, μέσω γραπτών των παιδιών (όπου φυσικά αυτά γράφουν πόσο άλλαξε η συμπεριφορά τους χάρη στην συγκεκριμένη δραστηριότητα), μέσω αυτοαξιολόγησης (που εκφυλίζεται στην παράθεση ενός καταλόγου θετικών αποτελεσμάτων και ενός άλλου, δευτερεύοντος, πραγμάτων που θα μπορούσαν να είχαν γίνει -για να επιτευχθεί τι;), μέσω κάποτε της εξαγωγής εντελώς αυθαίρετων συμπερασμάτων που δεν ακολουθούν καμία επιστημονική μέθοδο ή τεκμηρίωση.²⁶

Είδη αξιολόγησης στην εκπαίδευση

Στη βιβλιογραφία²⁷ καταγράφονται διάφορες τυποποιήσεις των τρόπων αξιολόγησης: