Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσουμε τις θεωρητικές προσεγγίσεις που οδήγησαν κάποια στιγμή, εδώ και έναν με δύο αιώνες, στην επικράτηση του “Σχολικού Συστήματος” ως κύριου τρόπου εκπαίδευσης των νεαρών ανθρώπων.

Δεν μιλάμε τυχαία για “νεαρούς ανθρώπους”, αντί για “παιδιά”. Πράγματι, η ίδια η έννοια της “παιδικότητας” ως μιας ξεχωριστής περιόδου της ζωής των ανθρώπων με ιδιαίτερες κοινωνικές, ψυχολογικές και πνευματικές ανάγκες και διαφορετικά δικαιώματα και καθήκοντα από αυτά των υπολοίπων μελών της κοινότητας είναι στην πραγματικότητα καινούρια.

Μιλάμε επίσης για “Σχολικό Σύστημα” και εννοούμε αυτόν τον τρόπο εκπαίδευσης που χαρακτηρίζεται από:

- την ανάληψη της εκπαίδευσης από ειδικά εκπαιδευμένους για τον σκοπό αυτόν ενηλίκους.

- την συσχέτιση, με διαφόρους τρόπους, του βαθμού προσαρμογής των παιδιών στο Σχολικό Σύστημα με τη θέση που θα λάβουν ως ενήλικες στην κοινωνική ιεραρχία.

Ακόμα η επικράτηση του Σχολικού Συστήματος δεν αποτελεί προϊόν μίας ευθύγραμμης “προοδευτικής”, λίγο πολύ ομαλής διαδικασίας. Το Σχολικό Σύστημα έρχεται σε ρήξη με τους κατεστημένους τρόπους εκπαίδευσης και ανατρέπει συνήθειες, ιεραρχίες και αυτονόητα αιώνων.

Παιδί, παιδικότητα και νεωτερικότητα

Στις παραδοσιακές κοινωνίες το παιδί γίνεται αντιληπτό ως ένας νεοφερμένος ενήλικας που, ως προς το πνεύμα μεν, είναι “άγραφος” και όπου ο ενήλικας καλείται να εγγράψει τις εμπειρίες του, ως προς δε το σώμα είναι ακόμα αδύναμος. Στην πλατωνική αντίληψη το ζητούμενο είναι να θυμηθεί η νεαρή ψυχή πράγματα που ήδη έχει μάθει σε προηγούμενες ζωές της .

Στο μεσαίωνα το παιδί θεωρείται ένας “μικρό το δέμας” ενήλικας, και σαν τέτοιος αντιμετωπίζεται (δες Τσουκαλάς, 1996 και Ίλλιτς, 1976). Για να μεγαλώσει ένα παιδί δεν χρειάζεται κάποια ιδιαίτερη μεταχείριση: “Τα παιδιά τρανεύουν μοναχά τους” μπορούμε ακόμα να ακούσουμε την παροιμία στην ελληνική ύπαιθρο. Και η παλιά αφρικανική παροιμία “χρειάζεται ένα χωριό για να ανατραφεί ένα παιδί” πιθανότατα σημαίνει πως τα παιδιά ανατρέφονται κυκλοφορώντας στο χωριό μάλλον, παρά την “παιδοκεντρική” ερμηνεία που κάνει σχετικά η Ρόντχαμ- Κλίντον (1996) στο ομώνυμο βιβλίο.

Ο Τoffler (1981) στο σημαντικό έργο του “Το Τρίτο Κύμα”, δίνει μία καλή εικόνα του πλαισίου όπου αναπτύσσεται μία τέτοια “α-παιδαγωγική” προσέγγιση:

“Πριν τη βιομηχανική επανάσταση... η οικογενειακή δομή διαφέρει ανάλογα με τον τόπο. Μα, εκεί που κυριαρχεί η γεωργία, τα άτομα έτειναν να ομαδοποιούνται σε μεγάλα σπιτικά, όπου πολλές γενιές συγκατοικούν, όπου οι θείοι, οι θείες, τα πεθερικά, οι παππούδες και τα ξαδέλφια που ζουν υπό την ίδια στέγη αποτελούν μία ενότητα οικονομικής παραγωγής -που λέγεται dozuku στην Ιαπωνία, joint family στην Ινδία, zadruga στη Γιουγκοσλαβία. Η οικογένεια, ακίνητη, είναι έτσι δεμένη με τη γη” (σελ. 45 στη γαλλική έκδοση)

Οι μετακινήσεις προς τις πόλεις, που συνόδευσαν τη βιομηχανική επανάσταση, άσκησαν μεγάλες πιέσεις στην ευρεία οικογένεια, ώστε αυτή να αντικατασταθεί σταδιακά από την πυρηνική οικογένεια, όπου μόνο ο πιο παραγωγικός πατέρας εργαζόταν, ενώ η γυναίκα απασχολούνταν σε οικιακές ασχολίες και φρόντιζε τα μικρά παιδιά.

Σημειώνουμε εδώ πως εκτός από τα παιδιά και άλλες (αντιπαραγωγικές) κατηγορίες ανθρώπων θεωρούνται με τη βιομηχανοποίηση “ειδικές” και το κράτος αναλαμβάνει το χειρισμό τους: πρόκειται για τους εγκληματίες, τους ασθενείς και τους τρελούς, που ενώ μέχρι τότε ζούσαν ανάμεσα στον υπόλοιπο πληθυσμό “ιδρυματοποιούνται” σε φυλακές, νοσοκομεία και ψυχιατρικά άσυλα (δες το έργο των Λεφέμπβρ για την αποστέρηση, του Ignatieff (1978) για την επιβολή σωματικής τιμωρίας στους παρανομούντες, του Φουκό για την ιστορία των φυλακών και των ασύλων και την παρουσίαση του βιβλίου του Ζαν Τιγιέρ (Καθημερινή, 1997).

Η έννοια μιας ιδιαίτερης “παιδικής ηλικίας” με ξεχωριστά χαρακτηριστικά αναδύεται με την μοντέρνα εποχή: είναι προϊόν της βιομηχανικής παραγωγής, του διαφωτισμού, των μεγάλων αναστατώσεων που σημάδεψαν από τον 17ο αιώνα “την Ευρώπη και την αμερικανική επέκτασή της” και επεκτείνονται έως σήμερα, αποκτώντας οικουμενικές αξιώσεις. Οι σχετικές επιστήμες, η Παιδαγωγική, η Ψυχολογία, νοηματοδοτούνται σε αυτό το πλαίσιο.

Εικόνα 3: Η σχολική τάξη, πυρήνας του σχολικού συστήματος

Το Σχολικό Σύστημα, μοντέρνος τρόπος εκπαίδευσης

Στην πολιτική επανάσταση μπορούμε ακόμα να συμπεριλάβουμε και την ίδρυση “Εθνικών” κρατών, είτε μέσω της διάσπασης των μεγάλων αυτοκρατοριών, είτε των συνένωσεων μικρότερων πολιτικών ενοτήτων.

Η βιομηχανική επανάσταση έφερε τις μεγάλες πόλεις, τη μαζική παραγωγή και την νοηματοδότηση της έννοιας της εργατικής “τάξης”, τη συνεχή ανανέωση τεχνικών, την πυρηνική οικογένεια.

Όπως συμβαίνει και με τις “δύο επαναστάσεις”, μπορεί να βρούμε εκπαιδευτικές συνήθειες που προσομοιάζουν με το Σχολικό Σύστημα σε πρώιμες εποχές. Είναι αλήθεια πως οι Ιησουίτες, δίδασκαν με τρόπους που προσομοιάζουν στο σημερινό σχολείο από τον 16ο αιώνα, αυτό όμως καθόλου δεν αναιρεί το γεγονός πως το Σχολικό Σύστημα γίνεται κύριος τρόπος εκπαίδευσης των νέων εδώ και έναν με δύο το πολύ αιώνες.

Πρόκειται ακόμα για ένα μέγιστο “κοσμικό” έργο, που αμφισβητεί από την εκκλησία τον τομέα της ηθικής αγωγής των νέων.

- ρήξης με το “απολυταρχικό κράτος”, κράτος του σκοταδισμού και της ανελευθερίας, για ένα κράτος με ομοιογενή γλώσσα, δίκαιο και εθνική συνείδηση.

Ο διαφωτισμός

Το κίνημα του εγκυκλοπαιδισμού βασίστηκε στην προσπάθεια να διοχετευθεί η “νέα επιστήμη” σε όλους. Παρά τις αντιδράσεις που προέρχονταν από την εκκλησία και ειδικά τους Ιησουίτες, στηρίχτηκε στην υποστήριξη της γαλλικής αυλής και ολοκλήρωσε το έργο της συγγραφής της “Νέας Εγκυκλοπαίδειας”, που συμπεριλάμβανε 17 τόμους κειμένου και 11 τόμους πινάκων, μέσα σε 21 χρόνια. Αν και οι εγκυκλοπαιδιστές εργάσθηκαν στη Γαλλία ήταν επηρεασμένοι κυρίως από τους Βρετανούς, τόσο ως προς τη φύση του έργου τους όσο και ως προς την επιστημονική τους μεθοδολογία (που ήταν επηρεασμένη από τον Βacon) και τη φιλοσοφία (όπου, όπως αναφέρεται, “πίστευαν πως για το θέμα αυτό ο Locke είχε πει την τελευταία λέξη”)

Ο εγκυκλοπαιδισμός επηρέασε όλη τη μεταγενέστερη παιδαγωγική σκέψη και φτάνει μέχρι τις ημέρες μας, μέσω της εκπαιδευτικής πολιτικής που στοχεύει στην αποθησαύριση εκ μέρους των μαθητών “εγκυκλοπαιδικών” γνώσεων. Χαρακτηριστικό είναι πως οι Μπουρντιέ και Γκρο, που ανέλαβαν να σχεδιάσουν τη μεταρρύθμιση του γαλλικού αναλυτικού προγράμματος από τη Σοσιαλιστική κυβέρνηση το 1989 νιώθουν την ανάγκη να διακηρύξουν πως “η αύξηση των γνώσεων ματαιώνει τις εγκυκλοπαιδιστικές φιλοδοξίες”! (Bourdieu, P., Gros, F., 1989, σελ. 17 στη γαλλική έκδοση)

Ο διαφωτισμός ως παιδοκεντρική παιδαγωγική

Αυτές οι απόψεις είναι πρώτα απ’ όλα κριτικές: απορρίπτουν τον παραδοσιακό τρόπο εκπαίδευσης του μεσαίωνα και της αναγέννησης, απορρίπτουν επίσης την άκριτη αποδοχή του “Θείου” Αριστοτέλη και των συγχρόνων με αυτούς οπαδών του.

Στην αναζήτησή τους για μία εκπαίδευση προσανατολισμένη στα παιδιά, οι διαφωτιστές αμφισβητούν τη διδασκαλία των μαθημάτων στα λατινικά προτείνοντας τη χρήσης των ομιλουσών γλωσσών. Καταρρίπτουν έτσι ένα από τα αυτονόητα του μεσαίωνα, που αρχίζει να κλονίζεται μόνο τον 16ο αιώνα υπό την πίεση, κατά τον Debus (1997, σελ 10- 11) της “συνειδητής εθνικής υπερηφάνειας που κάνει την εμφάνισή της στην εποχή αυτή” και της ανάγκης “που ένιωσαν πολλοί για μια οριστική ρήξη με το παρελθόν”. Πάντως το 16ο αιώνα, ο επιστήμονας είναι ακόμα αναγκασμένος να απολογηθεί για τη μη χρήση της λατινικής γλώσσας.

Εικόνα 5: Κομήνιος

Αυτό που εντυπωσιάζει στις απόψεις φιλοσόφων όπως οι Λοκ, Ρουσό, Καντ και παιδαγωγών όπως ο Κομήνιος (1592- 1670) και -σχεδόν δύο αιώνες αργότερα!- ο Πεσταλότσι (1746- 1827) είναι πως η εκπαίδευση νοείται ως μία διαδικασία που βάζει στο κέντρο της το παιδί και τις ανάγκες του. Πρόκειται για έναν προβληματισμό που επανέρχεται αργότερα από τους Ντεκρολί (1871-1932), Ντιούι (1859- 1952), Φρενέ (1896- 1966), Μοντεσόρι (1870- 1952), από το κίνημα της “Νέας Αγωγής” και τού “Σχολείου Εργασίας” και ξανά μετά τον β’ παγκόσμιο πόλεμο από διανοητές όπως οι Πιαζέ (1896- 1980), Ίλλιτς (1926- ), Πάπερτ (1944- ). Όλα συμβαίνουν ως οι απόψεις των διαφωτιστών να διατρέχουν σχεδόν απαράλλακτες τους αιώνες, ως η διαμάχη μεταξύ “διαφωτιστών” και “ιησουϊτών” να συνεχίζεται για περισσότερα από τετρακόσια χρόνια. Οι διανοητές του 17ου ή 18ου αιώνα θα κατανοούσαν τις περισσότερες από τις παιδαγωγικές μας συζητήσεις.

Εικόνα 6: Πεσταλότσι

Ο Κομήνιος (1592- 1671) προτείνοντας την “εκτός των θυρών” εκπαίδευση αναρωτιέται “Γιατί να μην ανοίξουμε στη θέση των νεκρών βιβλίων το ζωντανό βιβλίο της φύσης; ...To να εκπαιδεύουμε τη νεολαία δεν είναι να της παραδίδουμε έναν σωρό από λέξεις, φράσεις, ρήσεις και απόψεις άλλων συγγραφέων, αλλά να της ανοίξουμε τον δρόμο της κατανόησης δια μέσου (της χρήσης) των πραγμάτων” (αναφέρεται στο Gal, 1991, σελ. 72).

Την ίδια αντίληψη βρίσκουμε στον Καντ και στο “Δοκίμιο Παιδαγωγικής” του: “O καλύτερος τρόπος για κατανόηση είναι η πράξη. Ότι μαθαίνουμε σταθερά είναι, κατά κάποιο τρόπο, ότι μαθαίνουμε μόνοι μας”.

Όσο για τον Πεσταλότσι, ο Gal (1991, σελ. 84), περιγράφει την παιδαγωγική του ως εξής: “Υποστηρίζει πως μία αληθινά εκπαιδευτική δράση δεν μπορεί να έρχεται από έξω αλλά να λειτουργεί από μέσα, από την εσωτερική ανάπτυξη του παιδιού... Η διδασκαλία θα πρέπει λοιπόν να ξεκινά από την άμεση εμπειρία εκ μέρους του παιδιού, από τη μελέτη του περιβάλλοντος χώρου...”.

Από την αρχαιοελληνική αντίληψη περί εκπαίδευσης ως αγώνα εναντίον των καταστροφικών έξεων του παιδιού, περνάμε στην αντίληψη για αξιοποίηση της φυσικής όρεξης του νέου ανθρώπου για μάθηση: “το υπαρκτό ενδιαφέρον, ιδού η σημαντική κινητήρια δύναμη, η μόνη που σε οδηγεί με ασφάλεια μακριά”, γράφει ο Ρουσό στον “Αιμίλιο”. Ο ίδιος συγγραφέας αναπτύσσει και τις πρώτες παιδοκεντρικές παιδαγωγικές μεθοδολογίες: “Για να συνηθίσει ένα παιδί να είναι προσεκτικό, για να εντυπωσιασθεί από κάποια σημαντική αλήθεια, θα πρέπει να τού δώσουμε μερικές μέρες ανησυχίας πριν την ανακάλυψη”.

Ο Gal (1991, σελ. 80) αναφέρει πως εδώ ο Ρουσό “θέτει τα ακλόνητα θεμέλια μίας εκπαίδευσης προσαρμοσμένης στην ψυχολογία και τη φύση. Ο εκπαιδευτής, τα (εκπαιδευτικά) υλικά, οι γνώσεις ή τα ιδεώδη προς διδασκαλία, επικεντρώνονται στον άνθρωπο που πρέπει να επωφεληθεί από αυτά, δηλαδή στο παιδί. Είναι λοιπόν (ο Ρουσό) ο υπεύθυνος, ο δράστης αυτής της “κοπερνίκειας” εκπαιδευτικής επανάστασης που έθεσε το παιδί, το παιδί ως ατομικότητα, στο κέντρο όλων των παιδαγωγικών ανησυχιών...” (σελ. 80).

Το Σχολικό Σύστημα οδήγησε, παρά τις εξαιρέσεις που συναντάμε εδώ κι εκεί, σε έναν τύπο εκπαίδευσης που ονομάστηκε “Talk and Chalk” (Ομιλία και Κιμωλία). Στην κυριαρχία της “από καθ’ έδρας” διδασκαλίας, τη φλυαρία. Στην αμέλεια εκ μέρους των ενηλίκων να ερευνήσουν τρόπους αξιοποίησης της φυσικής ανάγκης για μάθηση στους νέους, προτιμώντας την εύκολη οδό της πειθάρχησης. Το παιδί και οι ανάγκες του δεν μπόρεσαν να μπουν στο κέντρο της παιδαγωγικής του (μεταϊησουιτικού;) Σχολικού Συστήματος.

Η σύνδεση Σχολικού Συστήματος και βιομηχανικής οικονομίας

Αν και οι θεωρητικές βάσεις για γενίκευση της εκπαίδευσης τίθενται όπως είδαμε από τον 16ο έως τον 18ο αιώνα, παρατηρούμε πως η πραγματική “απογείωση” της γενικής εκπαίδευσης, μέσω του Σχολικού Συστήματος, αρχίζει από τα μέσα του 19ου αιώνα. Η “υποχρεωτική, δωρεάν και λαϊκή” εκπαίδευση για όλους καθιερώνεται στη Γαλλία επί Ζιλ Φερί το 1881- 82, για αγόρια και κορίτσια από 6 έως 13 ετών.

Εικόνα 7: “Λαϊκό” σχολείο στη Γαλλία, τέλος 19^ου αι.

Οι Η.Π.Α. είναι στον τομέα αυτόν πρωτοπόρες. Από το 1830 καθιερώνεται η δωρεάν πρωτοβάθμια εκπαίδευση για όλους που επεκτείνεται το 1850 και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το ένα τέταρτο του κρατικού προϋπολογισμού αφιερώνεται στην εκπαίδευση. Τα “Ανώτερα Σχολεία” (High Schools) αυξάνονται μέσα σε 30 χρόνια, από το 1870 έως το 1900, από 160 σε 6,000.

Η παρατηρούμενη καθυστέρηση μεταξύ της ευρείας απήχησης των ιδεών του διαφωτισμού και της απογείωσης του Σχολικού Συστήματος ακολουθεί την καθυστέρηση μεταξύ της πολιτικής και της βιομηχανικής επανάστασης. Αν οι “αστικές επαναστάσεις” είναι παιδιά του 18ου αιώνα, η “βιομηχανική επανάσταση” (και το Σχολικό Σύστημα) είναι παιδιά του 19ου και του 20ού. Όλα συμβαίνουν ως το Σχολικό Σύστημα να σχετίζεται με τη βιομηχανική επανάσταση τουλάχιστον όσο και με τα ιδεώδη του διαφωτισμού.

Από τις αρχές του 19ου αιώνα σταδιακά η οικονομία συνδέεται με την εκπαίδευση, ανατρέποντας τον προβληματισμό των προηγουμένων αιώνων: από εδώ και πέρα η εκπαίδευση όχι μόνο γίνεται αντιληπτή ως θεσμός που εξυπηρετεί την αγορά αλλά επίσης και ως πεδίο παρέμβασης για όποιον θα ήθελε να κατευθύνει την οικονομία.

Στην Ελλάδα, που δεν είναι ασφαλώς και στην πρώτη γραμμή της βιομηχανικής επανάστασης, από το 1857 ήδη επίσημα χείλη συνδέουν την οικονομία με την εκπαίδευση: ο “Υπουργός επί των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίας Εκπαιδεύσεως” Χ. Χριστόπουλος εκθέτει στον βασιλιά τις αντιρρήσεις του ως προς την υπεροχή των “κλασικών λεγομένων γνώσεων” στο αναλυτικό πρόγραμμα και αναρωτιέται “... εις τον... προτιθέμενον να γίνει... γεωργός, βιομήχανος, τεχνίτης, ναύτης, έμπορος κτλ... προς τι φερ’ ειπείν η δια πολλού χρόνου και μόχθου εκμάθησις της λατίνιδος φωνής ή των αρχαίων της ελληνικής διαλέκτων; Δεν είναι άρα γε μυριάκις προτιμότερον να γνωρίζη ούτος την στοιχειώδη χημείαν, εφηρμοσμένην εις τας καθημερινάς του βίου ανάγκας, ή την ενεστώσαν παραγωγόν κατάστασιν ομόρου τινός χώρας, ή την κατασκευήν τινός μηχανής;” (αναφέρεται από τον Δημαρά, 1990a, σελ. 149).

Ως προς το περιεχόμενο λοιπόν το Σχολικό Σύστημα από την εποχή της κυριαρχίας του αποκτάει, εκτός από τις αρχές του διαφωτισμού, κι ένα δεύτερο “βάθρο”, που είναι η σύνδεσή του με την οικονομία της αγοράς. Οι δύο διαστάσεις, εκείνη που επιθυμεί ένα περιεχόμενο “διαφωτιστικό”/ πολιτικό, προσανατολισμένο στις ανάγκες της λειτουργίας της Δημοκρατίας και εκείνη που επιλέγει ένα “χρησιμοθηρικό”/ οικονομικό, προσανατολισμένο στις ανάγκες της οικονομίας της αγοράς, αποτελούν έκτοτε μία σταθερά του Σχολικού Συστήματος.

Ο διαχωρισμός οικονομίας και πολιτικής, που υπονοούμε πως αντανακλάται και στις δύο προσεγγίσεις για το περιεχόμενο του Σχολικού Συστήματος, γίνεται κοινωνική πραγματικότητα μόνο με την επικράτηση των βιομηχανικών κοινωνιών, αν και η εξέλιξη αυτή προετοιμάζεται επίσης επί πολλούς αιώνες. Ο μαρξιστής Πέρυ Άντερσον χρονολογεί την έναρξη της αυτονόμησης της οικονομίας στην τελευταία περίοδο του μεσαίωνα (1986, σελ. 15): “Με τη γενικευμένη μετατροπή των προσόδων σε χρηματικές (αντί της δουλοπαροικίας, και της απόδοσης της προσόδου υπό μορφή εργασίας, σ.τ.Σ) η στοιχειώδης ενότητα της πολιτικής και οικονομικής καταπίεσης των αγροτών αποδυναμώθηκε σοβαρά, και υπήρχε κίνδυνος να διαρραγεί (το τέλος αυτής της πορείας ήταν η “ελεύθερη εργασία” και η μισθωτή με σύμβαση εργασία)”.

Ο ίδιος συγγραφέας διατυπώνει την άποψη πως “Όλοι οι τρόποι παραγωγής στις ταξικές κοινωνίες πριν τον καπιταλισμό αποσπούν την υπερεργασία από τους άμεσους παραγωγούς, με μέσα εξωοικονομικού εξαναγκασμού. Ο καπιταλισμός είναι ο πρώτος τρόπος παραγωγής στην ιστορία στον οποίο τα μέσα με τα οποία αντλείται το πλεόνασμα από τον άμεσο παραγωγό είναι “καθαρά” οικονομικής μορφής- το μισθολογικό συμβόλαιο: μία ίση ανταλλαγή μεταξύ ελεύθερων ανθρώπων η οποία αναπαράγει, ώρα με την ώρα, μέρα με τη μέρα, ανισότητα και καταπίεση” (σελ. 403).

Συγγραφείς, όπως ο Τoffler (1980, σελ. 47 στη γαλλική έκδοση), δίνουν έμφαση στο λεγόμενο “κρυφό πρόγραμμα” του Σχολικού Συστήματος, που γίνεται αντιληπτό κυρίως ως “ένα εργοστάσιο για παιδιά”: “H μαζική εκπαίδευση, που σχεδιάσθηκε στο μοντέλο του εργοστασίου, μάθαινε στους νέους ανάγνωση, γραφή και μέτρηση, λίγη ιστορία και ψήγματα από διάφορες άλλες επιστήμες. Αυτό ήταν το “ορατό πρόγραμμα”. Μα από πίσω, υπήρχε ένα άλλο, ένα αόρατο “σκοτεινό” πρόγραμμα πολύ πιο θεμελιώδες. Περιείχε -και έτσι συμβαίνει ακόμα στα περισσότερα βιομηχανικά κράτη- τρία μεγάλα θέματα: την χρονική ακρίβεια, την υπακοή και την αναντίρρητη αποδοχή της πληκτικής και επαναληπτικής εργασίας. Το εργοστάσιο χρειαζόταν εργάτες ακριβείς στην ώρα τους, ειδικά για την εργασία “σε αλυσίδα”. Χρειαζόταν ένα προσωπικό που να εκτελεί τις εντολές της διεύθυνσης χωρίς να θέτει ερωτήσεις. Χρειαζόταν εντέλει άνδρες και γυναίκες προετοιμασμένους να κάνουν εργασίες σκλάβων στις μηχανές ή τα γραφεία και να υποκύπτουν σε εργασίες επιθετικά μονότονες”.

Η εθνική ολοκλήρωση

Ένας άλλος λόγος που προτείνεται ως σημαντικός για την ανάπτυξη του Σχολικού Συστήματος είναι η εμφάνιση των “εθνικών κρατών” και της συνεπακόλουθης εθνικιστικής ιδεολογίας. Aπό μία πλευρά η εξέλιξη αυτή προέρχεται από τη γαλλική επανάσταση και την καταξίωση της ελευθερίας, από την άλλη όμως είναι μία εξέλιξη που, χρονικά τουλάχιστο, συμπίπτει με τη βιομηχανική επανάσταση. Ο εθνικισμός στην Ευρώπη θεωρείται εν γένει παιδί του “1848”.

Τα εθνικά κράτη εμφανίζονται στο προσκήνιο της ιστορίας υπό την πίεση της αναγκαίας διεύρυνσης των αγορών λόγω της αύξησης της παραγωγής στη βιομηχανική εποχή (Toffler, 1980), ενώ τα ιδανικά του διαφωτισμού εξαπλώνονται και νέα αστικά στρώματα διεκδικούν μερίδιο από την πολιτική εξουσία. Εμφανίζονται από κοινού με ένα καινούριο φαντασιακό: υπάρχουν οι ιδρυτικοί μύθοι, τα ιστορικά γεγονότα που όταν δεν αλλοιώνονται εντελώς επιλέγονται προσεκτικά ώστε να συνθέτουν μία συνεκτική “επίσημη εθνική ιστορία”. Υπάρχει και η γλώσσα, μοναδικό εργαλείο δημιουργίας της εθνικής συνείδησης, της καινούριας “φαντασιακής κοινότητας” (Σχινά, 1997).

Εν πάση περιπτώσει, σε όλες τις περιπτώσεις, η εθνική συνείδηση διαμορφώνεται ως ιστορική- κοινωνική διαδικασία. “Η έννοια “διαδικασία απόκτησης συνείδησης” προϋποθέτει μία δυναμική, ένα φάσμα μέσα από το οποίο θα μπορέσει κανένας να περάσει και να δει τα διάφορα στάδια μέσα από τα οποία προοδευτικά διαμορφώνεται η έννοια “συνείδηση” σ’ οποιοδήποτε κράτος, σ’ οποιοδήποτε έθνος” (Διαμαντούρος, 1983, σελ. 56).

Αντίθετα από την ιδεολογία των ελίτ τους, τα εθνικά κράτη σπανίως αντιστοιχούσαν σε λαούς που να έχουν πλήρως διαμορφωμένη εθνική συνείδηση. Εντός των ορίων τους εν γένει κατοικούσαν πλήθος γλωσσικών, εθνικών και θρησκευτικών μειονοτήτων και επιζούσαν πολλαπλές τοπικιστικές συνειδήσεις, διαφορετικές τοπικές ιστορίες και διάλεκτοι. Το σχολείο μετατρέπεται σε εργαλείο ομογενοποίησης, σε σπουδαίο όργανο δημιουργίας ολοκληρωτικών εθνικών συνειδήσεων: η διδασκαλία της επίσημης γλώσσας, της ιστορίας και της γεωγραφίας έχουν την τιμητική τους.

Τα παραπάνω δεν σημαίνουν πως, στις περισσότερες τουλάχιστο περιπτώσεις, οι εθνικές συνειδήσεις εμφυτεύθηκαν “εν κενώ”. Πολλοί κάτοικοι της Γαλλίας, της Γερμανίας ή της Ιταλίας ένιωθαν πιθανότατα “Γάλλοι”, “Γερμανοί” ή “Ιταλοί” εξ αρχής, από τη συνείδηση όμως αυτή, τουλάχιστο σε πλατειά στρώματα, δεν προέκυπτε μία “κυριαρχική ταύτιση” με το έθνος- κράτος, όπως ήταν το ζητούμενο από τις εθνικιστικές ελίτ: “... η κυριαρχική ταύτιση στο πολιτικό επίπεδο πρέπει, στο σύγχρονο προσδιορισμό της έννοιας “εθνική συνείδηση” να γίνεται με το κράτος- έθνος”, γράφει σχετικά ο Διαμαντούρος (1983, σελ. 56). Το σχολείο έρχεται να επιτελέσει ακριβώς αυτό το έργο.

Μέσω της διδασκαλίας της γλώσσας, επιβάλλεται ένα από τα ομιλούμενα γλωσσικά ιδιώματα του κράτους- έθνους κι εξοβελίζονται οι μειονοτικές γλώσσες. H Mανδενάκη (1997) αναφέρει πως το ότι “η γλώσσα είναι το τέλειο όργανο της αυτοκρατορίας... είχε γίνει συνείδηση ήδη από τον 13ο αιώνα” σε ότι τουλάχιστο αφορά τον αποικισμό των νέων κόσμων που προέκυψαν από την εποχή των ανακαλύψεων: “Το 1492, οι ιεραπόστολοι της Ισπανίας που έτρεξαν στη Νέα Γη για να προσηλυτίσουν τους “πρωτόγονους” ιθαγενείς κρατούσαν ανά χείρας τη γραμματική της ισπανικής γλώσσας, το πρώτο εγχειρίδιο που γράφτηκε ποτέ, από το γλωσσολόγο του μεσαίωνα Αντόνιο ντε Νιρίχα”.

Στον “Τεντέν στο Κονγκό” (Apostolides, 1984), υπάρχει μία εικόνα όπου ο Τεντέν διδάσκει μία τάξη μικρών αφρικανών, λέγοντάς τους, με το πιο σοβαρό ύφος του κόσμου: “Αγαπητοί μου φίλοι, θα μιλήσουμε σήμερα για την πατρίδα σας: Το Βέλγιο!”.

Σήμερα αυτή η εικόνα μας φαίνεται παράδοξη και αστεία, αλλά αυτή δεν ήταν καθόλου η πρόθεση του Ερζέ. Η γεωγραφία αποτέλεσε συχνά ένα από τα κύρια μαθήματα του Σχολικού Συστήματος και λόγω των ιδεολογικών μηνυμάτων που μετέφερε. “Οι υδρόγειοι σφαίρες γεμίζουν από κόκκινους, ροζ, πορτοκαλί, μπλε, κίτρινους και πράσινους λεκέδες, τέλεια περιορισμένους και σημειωμένους”, όπως γράφει ο Τoffler (1980, σελ. 111 στη γαλλική έκδοση). Οι χάρτες ειδικά, στο βαθμό που παρουσιάζονται ως αντικειμενικές- επιστημονικές υπό κλίμακα αναπαραστάσεις του πραγματικού κόσμου, είναι ιδανικά προπαγανδιστικά μέσα. Η σημασία των τοπωνυμίων για την εικονογράφηση της έκτασης που κατέχει ή “δικαιούται” το έθνος είναι επίσης κρίσιμη. Μπορούμε να υποθέσουμε πως όσο χειρότερες είναι οι σχέσεις μεταξύ δύο γειτονικών κρατών, τόσο περισσότερα είναι τα τοπωνύμια που διαφέρουν στους σχολικούς χάρτες.

Η σχολική ιστορία, είναι επίσης ένα από τα σημαντικά μέσα για την διάδοση της ιδεολογίας του κράτους- έθνους στους μαθητές. Αυτή η εργασία δεν είναι εκ φύσεως εις θέση να εξαντλήσει το θέμα του πώς η σχολική ιστορία επιτελεί έναν τέτοιο ρόλο, θα θέλαμε όμως να υπογραμμίσουμε ορισμένες φανερές και σημαντικές μεθόδους με τους οποίους κάτι τέτοιο επιχειρείται:

- Συχνά το Έθνος παρουσιάζεται να διαθέτει κάποιον χαρακτήρα, που είναι γενικός, διαχρονικός και αναλλοίωτος, ενώ αρνητικές αντίστοιχες ιδιότητες χαρακτηρίζουν τα εχθρικά έθνη. Εύκολα προσβάσιμο είναι πως τέτοια διαχρονικά υποτίθεται χαρακτηριστικά εξαφανίζονται από το Σχολικό Σύστημα αν η πολιτική συγκυρία απαιτεί διαφοροποίηση των διεθνικών σχέσεων. Μοιάζει, όπως λέει και ο σκηνοθέτης Μπερτράν Ταβερνιέ (1997), “η ιστορία (να) μιλάει πάντα για το παρόν”.

Τα παραπάνω δεν σημαίνουν πως η σχολική ιστορία, εξαπατά τους μαθητές επινοώντας ιστορικά δεδομένα. Τα γεγονότα είναι συνήθως πραγματικά και ελέγξιμα από μαρτυρίες και ντοκουμέντα, έτσι ώστε η Σχολική ιστορία να αυτοπαρουσιάζεται ως επιστημονική. Αυτό που αποκρύπτεται από τους μαθητές είναι η ιδεολογική ανάγνωση της ιστορίας, η αγνόηση κάποιων γεγονότων και η προβολή άλλων, η ερμηνεία χωρίς αντίλογο, η χρήση φορτισμένης γλώσσας.

Έτσι ο Γιώργος Μπαμπινιώτης (1997), πρώην πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, θεωρεί πως “η ιστορία είναι κατά βάση φρονηματικό μάθημα και πρέπει να έχει εθνικό χαρακτήρα. Στο μάθημα της ιστορίας πρέπει να αναφέρονται τα επιτεύγματα ενός ολόκληρου λαού... Η ελληνική ιστορία είναι μία, ενιαία και αδιαίρετη”.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ANTEΡΣΟΝ, Π. (1986). Το Απολυταρχικό Κράτος. Αθήνα: Οδυσσέας.

APOSTOLIDES, J-M. (1984). Les Metamorphoses de Tintin. Paris: Seghers.

GAL, R. (1991). Histoire de l’ Education. Que sais Je?, n.310. Paris: PUF.

GIDDENS, A. (1989). Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία. Αθήνα: Οδυσσέας.

ΓΚΟΝΤΟΒΟΣ, Α. Ε. (1990). Η Λογική του Υπαρκτού Σχολείου. Αθήνα: Gutenberg/ Παιδαγωγική Σειρά.

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΜΙΝΘΗΣ. (1997). Ντάντο ι Μπάμπα Κάζαχο... (Ο Παππούς και η Γιαγιά Είπαν...). Ξάνθη: Nομαρχία Ξάνθης.

ΔΗΜΑΡΑΣ, Α. (1990a). Η Μεταρρύθμιση που Δεν Έγινε, Tεκμήρια Ιστορίας (1821- 1894). Αθήνα: Ερμής.

ΔΗΜΑΡΑΣ, Α. (1990b). Η Μεταρρύθμιση που Δεν Έγινε, Tεκμήρια Ιστορίας (1895- 1967). Αθήνα: Ερμής.

ΔΙΑΜΑΝΤΟΥΡΟΣ, Π.-Ν. Ι. (1983). Ελληνισμός και Ελληνικότητα. Στο: ΤΣΑΟΥΣΗΣ, Δ. Γ (Ed). (1983). Eλληνισμός- Ελληνικότητα. Αθήνα: Εστία. σελ. 51- 58.

ΕΞΑΡΧΟΣ, Γ. (1994). Αυτοί Είναι οι Βλάχοι. Αθήνα: Γαβριηλίδης.

ZEMB, J. M. (1979). Αριστοτέλης. Αθήνα: Nέα Σύνορα/ Α. Λιβάνης.

ΙGNATIEFF, M. (1978). A Just Measure of Pain. London: Macmillan.

ΙΛΛΙΤΣ, Ι. (1976). Κοινωνία Χωρίς Σχολεία. Αθήνα: Νεφέλη.

ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ. (1997). Οι Ψυχασθενείς ανά τους Αιώνες. Καθημερινή, 19/1/1997.

KAΪΜΑΚΗΣ, Π. (1989). Λήμμα “Εγκυκλοπαίδεια”. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

KAΪΜΑΚΗΣ, Π. (1989). Λήμμα “Εγκυκλοπαιδιστές”. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

CANDEA, V. (1978). Σύντομη Ιστορία της Ρουμανίας. Αθήνα: Aίμος.

ΚΑΣΤΟΡΙΑΔΗΣ, Κ. (1981). Η Φαντασιακή Θέσμιση της Κοινωνίας. Αθήνα: Ράππας.

KAΣΤΟΡΙΑΔΗΣ, Κ. (1984). Το Επαναστατικό Πρόβλημα Σήμερα. Αθήνα : Ύψιλον/ βιβλία.

ΚΕΦΑΛΙΑΝΟΣ, Κ. (1997). Σύγκρουση “Σημιτισμού” και “Σαμαρισμού”. Αιολικά Νέα,10/3/97.

KΩΣΤΟΠΟΥΛΟΣ, Τ., ΤΡΙΜΗΣ, Δ., ΨΑΡΡΑ, Α., ΨΑΡΡΑΣ, Δ. (1997). Το Ξεχασμένο Abecedar. Έψιλον (περιοδικό της Κυριακάτικης Ελευθεροτυπίας), τ. 334, σελ. 42.

LE PETIT LAROUSSE ILLUSTRE. (1993).

LEFEBVRE, H. (1971). Everyday Life in the Modern World. London: Allen Lane. ή ΛΕΦΕΜΠΒΡ, Α. (1970). Καθημερινή Ζωή στον Σύγχρονο Κόσμο. Αθήνα: Ράππας.

ΛΥΜΠΕΡΑΚΗ, Α., ΤΣΑΚΑΛΩΤΟΣ, Ε. (1997). Αμφισβητώντας την ΤΙΝΑ. Αυγή- ενθέματα, 18/5/97.

ΜΑΝΔΕΝΑΚΗ, Κ. (1997). Ο άτλας των γλωσσών κινδυνεύει... Η Αυγή, 7/9/97.

ΜΕΛΑ, Ν. (1964). Παύλος Μελάς. Αθήνα: Σύλλογος προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων.

MΟΥΖΕΛΗΣ, Ν. (1991a). Το Μοντέρνο και το Μεταμοντέρνο στην Κοινωνική Σκέψη. Το Βήμα, 3/11/91, σελ. Β6/ 32- Β7/ 33.

ΜΟΥΖΕΛΗΣ, Ν. (1991b). Μεταμοντερνισμός και Κοινωνική Θεωρία. Το Βήμα, 10/11/91, σελ. Β6/ 32.

ΜΟΥΖΕΛΗΣ, Ν. (1991c). Μεταμοντερνισμός και Κοινωνική Θεωρία. Το Βήμα, 24/11/91, σελ. Β8/ 8- Β9/ 9.

ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ, Γ. (1997). Δεν Υπάρχουν δύο Ελληνικές Ιστορίες. Συνέντευξη στο ρεπορτάζ του ΚΕΡΜΑΙΤΖΟΓΛΟΥ, Γ. (1997). Εθνικός Διχασμός για το Μάθημα της Ιστορίας. Εξουσία, 10/5/1997.

ΜΠΟΥΡΝΤΙΕ, Π. (1996). Βρίσκομαι εδώ για να εκφράσω την υποστήριξή μου. Ρήγμα/ Έντυπο Ανεξάρτητης Ριζοσπαστικής Παρέμβασης στη Λέσβο, φύλλο 3, σελ. 7.

ΜΠΟΥΡΝΤΙΕ, Π. (1996b). Το νέο όπιο των διανοουμένων. Ελευθεροτυπία, 29/10/96

BOURDIEU, P., GROS, F. (1989). Principes pour une Reflexion sur les Contenus d’ Enseignement. Le Monde de l’ Education, 159, pp. 15- 18. ή MΠΟΥΡΝΤΙΕ, Π., ΓΚΡΟ, Φ. (1989). Τα Προγράμματα Αλλάζουν. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 3, σελ. 31- 36.

ΜΠΡΕΧΤ, Μ. Η Ζωή του Γαλιλαίου. Aθήνα: Πλανήτης.

ΝΤΑΛΑΚΑΣ, Θ. Χ. (1982). Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία/ Θέματα Κοινωνιολογίας της Παιδείας. Ιωάννινα: Αυτοέκδοση.

DEBUS, A. G. (1997). Άνθρωπος και Φύση στην Αναγέννηση. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

ΠΕΣΜΑΖΟΓΛΟΥ, Σ. (1987). Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948- 1985: Το Ασύμπτωτο μιας Σχέσης. Αθήνα: Θεμέλιο.

PETMEZAS, S. (1996). The Formation of early Hellenic Nationalism and the special symbolic and material interests of the new radical, republican intelligentsia (ca.1790-1830). Paper presented at the 1st European Social Science History Conference, Noordwijkerhout, Netherlands 9-11 May, και στο διαδίκτυο: www.iisg.nl/esshc/paper/petmepap.html

ΠΛΑΤΩΝ. Λάχης, Μένων, Παρμενίδης. Βιβλιοθήκη Αρχαίων Συγγραφέων, 34. Αθήνα: Zαχαρόπουλος.

ΡΟΝΤΧΑΜ- ΚΛΙΝΤΟΝ, Χ. (1996). Χρειάζεται ένα Χωριό... Αθήνα: Καστανιώτης.

ΣΧΙΝΑ, Κ. (1997). Θεμελιώδες έργο για το φαινόμενο. Καθημερινή, 20/4/97: βιβλιοπαρουσίαση του ΑΝΤΕΡΣΟΝ, Μ. (1997). Φαντασιακές Κοινότητες. Αθήνα: Νεφέλη.

ΤΑΒΕΡΝΙΕ, Μ. (1997). Η Ιστορία Μιλάει Πάντα για το Παρόν. Συνέντευξη στην ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ, Λ., Το άλλο Βήμα, Το Βήμα της Κυριακής, 5/1/1997, σελ. 12 (12)- 13 (21).

TOFLER, A. (1980). La 3eme Vague. Paris: Denoel. ή ΤΟΦΛΕΡ, Α. (1981). Το Τρίτο Κύμα. Αθήνα: Kάκτος.

ΤΣΟΥΚΑΛΑΣ, Κ. (1996). Όταν τα Παιδιά δεν Παίζουν. Το Βήμα, 10/11/1996, σελ. Β1- Β2.

ΦΑΡΑΚΛΑΣ, Γ. (1997). Ο Καρτέσιος για την Πολιτική. Ο δεκαπενθήμερος Πολίτης, 31, σελ. 29- 34.

ΦΙΛΗΣ, Ν. (1997). Δύο αντίθετα παραδείγματα. Γλώσσα και Εθνικισμός. Η Αυγή, 20/4/97.

HALLAK, J. (1990). Investir dans l’ Avenir. Paris: L’ Harmattan/ Institut International de Planification de l’ Education- Unesco.

 

ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

ΒΑCON, F. Preface of the New Organum. http://history.hanover.edu/texts/Bacon/novpref.html

D’ ALEMBERT, J. l. R. Preliminary Discourse to the Encyclopedia of Diderot. www.wsu.edu:8080/~wldciv/ world_civ_reader/world_civ_reader_2/dalembert.html

DESCARTES, R. Discourse on the Method of Rightly Conducting the Reason, and Seeking Truth in the Sciences. gopher://wiretap.spies.com:70/00/Library/Classic/reason.txt.

ΚΑΝΤ, Ε. (1784). What is Enlightment? www.fordham.edu/halsall/mod/kant-whatis.html.

LEIBNIZ, G. (1714. The Monadology. www.utm.edu/research/iep/text/leibniz/monad.htm

LOCKE, J. (1689). A Letter Concerning Toleration. gopher://gopher.vt.edu:10010/02/116/2.

LOCKE, J. (1690). An Essay Concerning Human Understanding. gopher://gopher.vt.edu:10010/02/116/3

LOYOLA, I. Spiritual Exercises (απόσπασμα). www.edu/halsall/source/loyola-spirex.html.

ROUSSEAU, J. J. Emile (δεύτερο κεφάλαιο). www.clinch.edu/history/wciv2/civ2ref/emile2.htm#back1

VOLTAIRE, F. M. (1763). A Treatise on Toleration. www.wsu.edu:8080/~wldciv/world_civ_reader/world_civ_reader_2/voltaire.html.