ΧΩΡΙΣ ΣΧΟΛΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

Αναφερόμενος σε κοινωνίες χωρίς γραφή, ο Καρζής (1997) περιγράφει πως τέτοια κοινωνία μπορεί να έχουμε είτε “γιατί τα μέλη της έτυχε να έρθουν στον κόσμο πριν από την ανακάλυψή της, είτε γιατί η γραφή άργησε να φτάσει στο συγκεκριμένο τόπο” (σελ. 29- 30).

Αντίστοιχα αποσπάσματα θα μπορούσαμε να βρούμε και για τη διάδοση της βιομηχανίας ή του Σχολικού Συστήματος: στη Δύση ένας τρόπος σκέψης είναι αυτός που περιγράφει τις κοινωνικές συγκροτήσεις ως χρονικά φαινόμενα. Σύμφωνα με αυτήν την άποψη η ανθρωπότητα ακολουθεί μια προδιαγεγραμμένη πορεία, ιδανική έκφραση της οποίας είναι η εξέλιξη των δυτικών κοινωνιών. Όποιος δεν μοιάζει με τη Δύση είναι αναχρονιστικός ή καθυστερημένος. Σχετίζονται τα παραπάνω με την δυτική αντίληψη για το χρόνο. Από κυκλικός, ο χρόνος βιώνεται από το δυτικό άνθρωπο ως μία ευθεία γραμμή, που προεκτείνεται στο άπειρο.

Αναπτύσσεται ταυτοχρόνως και μία δεύτερη άποψη, που γίνεται δημοφιλής μετά τις ανθρωπολογικές έρευνες και το “νέο βλέμμα προς τον Άλλο” που μας προσέφεραν: σύμφωνα με αυτές, οι κοινωνίες οικοδομούν “χωρίς να το ξέρουν” φαντασιακές σημασίες που δίνουν νόημα στις ανθρώπινες ζωές. Όλες το κάνουν αυτό με πρωτότυπο και επιτυχημένο (για όσο διάστημα τουλάχιστο λειτουργούν) τρόπο. Το κάνουν, εξ ίσου επιτυχημένα οι Τουαρέγκ, οι Γάλλοι και οι Σικουανί. Από την άποψη αυτή όλες οι κοινωνίες είναι ισότιμες, “στιγμιαίες”, πρωτότυπες και λειτουργικές οικοδομήσεις. Αυτό που αλλάζει είναι πως στο “καλάθι” της κάθε φαντασιακής θέσμισης μπορεί να υπάρχουν περισσότερο ή λιγότερο ενδιαφέροντα για μάς, απαντήσεις στα δικά μας ανάλογα ερωτήματα, στις προσπάθειες μεταρρύθμισης του κόσμου μας. Σημαντικό εδώ είναι πως οι λύσεις δεν αναζητώνται -πια- στην “επ’ άπειρον” επέκταση της βιομηχανικής λογικής, αλλά σε μία “επιστροφή” στο παρελθόν. Λες και συναντάμε ένα όριο. Κι αυτό μοιάζει να είναι κάτι καινούριο.

Το πρόβλημα ενδιαφέρει και το Σχολικό Σύστημα. Αν ο συγκεκριμένος τρόπος εκπαίδευσης υλοποιεί μία πανανθρώπινη πορεία, αν όπως θεωρούν κάποιοι (Καρζής, 1997, σελ. 29) “όσο οι άνθρωποι προοδεύουν, τόσο ο μηχανισμός (εκπαίδευσης) γίνεται πλατύτερος, βαθύτερος, πολυπλοκότερος” και... σχολικός, τότε το Σχολικό Σύστημα αποτελεί τον τελειότερο τρόπο εκπαίδευσης των ανθρώπων ως σήμερα και οφείλει επ’ άπειρον να επεκτείνεται. Αν αντίθετα υπάρχουν άλλες κοινωνικές συγκροτήσεις, όπως οι παραδοσιακές κοινωνίες που “περιείχαν και ίσως εξακολουθούν να περιέχουν τη δυνατότητα πρωτότυπης θετικής συμβολής στον... μετασχηματισμό της παγκόσμιας κοινωνίας” (Καστοριάδης, 1995, σελ. 56), τότε η μελέτη των τρόπων εκπαίδευσής τους αξίζει να μελετηθεί, όχι για να μπορέσουμε να τις “προσαρμόσουμε”, αλλά για να τις αναλύσουμε και ποιος ξέρει, να εμπνευσθούμε λύσεις στα δικά μας προβλήματα.

Όπως είδαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο, που αλλάζει μορφές και περιεχόμενο καθώς οι κοινωνίες τροποποιούνται.

Ο Durkheim (1922, σελ. 51) προβληματιζόμενος ακριβώς για τη σχέση κοινωνίας και εκπαίδευσης, κατά προέκταση για τη σχέση κοινωνιολογίας και παιδαγωγικής, έδωσε τον παρακάτω κοινωνιολογικό ορισμό για την εκπαίδευση:

Εικόνα 2: Εμίλ Ντιρκάιμ

“Εκπαίδευση είναι η δράση που οι προηγούμενες γενιές ασκούν σε αυτές που δεν είναι ακόμα ώριμες για την κοινωνική ζωή. Έχει ως αντικείμενο να αναδείξει και να αναπτύξει στο κάθε παιδί ένα σύνολο από φυσιολογικά, πνευματικά και ηθικά χαρακτηριστικά, που απαιτούνται από αυτό τόσο από την πολιτική κοινωνία στο σύνολό της, όσο και από τον ειδικό περίγυρο για τον οποίο προορίζεται”

Η σχέση εκπαιδευτικού συστήματος- κοινωνίας αναδεικνύεται όταν γνωρίζουμε τους τρόπους εκπαίδευσης σε παρελθόντες πολιτισμούς:

Στην αρχαία Αίγυπτο, η κοινωνική ιεράρχηση έθετε στην κορυφή τους ιερείς, και ακολουθούσαν οι οπλίτες και οι παραγωγοί. Επρόκειτο για μία κοινωνία που χαρακτηριζόταν από τη θεσμοποιημένη, αυστηρή και χωρίς παρεκκλίσεις κοινωνική αναπαραγωγή. Αναφέρεται έτσι γενεαλογικό δέντρο όπου επί είκοσι πέντε γενεές οι άρρενες ήταν αρχιτέκτονες! Η γραφή αποτελούσε σημαντική και αποκλειστική γνώση των γραφέων και μόνο τρόπο κοινωνικής ανόδου πλην της στρατολόγησης. Αυτό οφείλεται και στην πολύ αναπτυγμένη γραφειοκρατία του φαραωνικού κράτους.

Σε ένα τέτοιο καθεστώς η εκπαίδευση “ήταν κυρίως πρακτική και επαγγελματική, οικογενειακή ή συντεχνιακή για τον λαό, με μόνο στόχο να οδηγήσει σε ένα επάγγελμα” (Gal, 1991, σελ. 16).

Η αρχαία Ινδία είναι πιο ιεραρχημένη από την αρχαία Αίγυπτο, και κάθε κάτοικος ανήκει εκ γενετής και δια παντός σε μία “κάστα” (κατά ιεραρχική σειρά η θεοκρατική κάστα των βραχμάνων, οι οπλίτες, οι έμποροι και οι άποροι παρίες). Κάθε κάστα εκπαιδεύει τα νεαρά μέλη της στις επαγγελματικές ασχολίες για τις οποίες είναι προορισμένα, καθώς και στην ινδουιστική θρησκεία, που δικαιολογεί θεολογικά την κοινωνική δομή. “Η πρακτική κι επαγγελματική εκπαίδευση δεν είναι παρά οικογενειακή ή συντεχνιακή. Παραδίδεται εξ ανάγκης στο εσωτερικό της ομάδας όπου το άτομο γεννήθηκε. Για τα κορίτσια δεν προβλέπεται κανενός τύπου εκπαίδευση” (Gal, 1991, σελ. 19).

Στην Περσία το κυρίαρχο περσικό έθνος εκπαιδεύεται σε στρατιωτικού τύπου ιδρύματα, αποκομμένο από την οικογένειά του από την ηλικία των επτά ετών. Ιδιαίτερη έμφαση δίδεται στις στρατιωτικές τέχνες. Δεν θα πρέπει να λησμονούμε πως η εκπαίδευση αυτή αφορούσε “την αριστοκρατία και όχι τους δούλους ή τα πλήθη άλλων φύλων που ζούσαν κατακτημένοι. Επιπλέον υπήρχε λίγη θέση για πνευματική εκπαίδευση και τίποτα για τα κορίτσια” (Gal, 1991, σελ. 21).

Eικόνα 3: Κονφούκιος

Στην Κίνα μία μακρά πορεία 2,000 χρόνων που ξεκινά την Τρίτη χιλιετία π.Χ καταλήγει, γύρω στον 6^ο π.Χ. αιώνα σε ένα εσωστρεφή, ειρηνικό και εύπορο πολιτισμό, που καθορίζεται από τη σκέψη φιλοσόφων όπως ο Λάο Τσε και ο Κονφούκιος. Το παιδί μαθαίνει τη δέουσα και πλήρη νοημάτων κοινωνική συμπεριφορά, την αγάπη προς τους προγόνους, την οικογένεια και την αυτοκρατορία. Ένα σχολικό σύστημα ανοικτό σε όλους από την ηλικία των δέκα ετών προσφέρει στους διδάσκοντες μανδαρίνους την επιλογή εκείνων που θα στελεχώσουν αργότερα την πολύπλοκη γραφειοκρατία. Για να συμβεί αυτό ο μαθητής θα πρέπει να αντεπεξέλθει σε συνεχείς αυστηρές εξετάσεις και βαθμολογήσεις.

Στην εβραϊκή κοινωνία, η μελέτη της Βίβλου και η εκμάθηση των θρησκευτικών ιεροτελεστιών είναι ένα από τα σημαντικά καθήκοντα της οικογένειας. Αν και τα περισσότερα παιδιά “από νωρίς βοηθούσαν τους γονείς τους στις αγροτικές ασχολίες και τη φροντίδα των κοπαδιών” (Gal, 1991, σελ. 25), μία μειοψηφία ακολουθούσε ένα πιο πολύπλοκο εκπαιδευτικό σύστημα, βασισμένο στην εμβάθυνση της θρησκευτικής εκπαίδευσης.

Η αρχαία Σπάρτη, καθιερώνει ένα πολύπλοκο σύστημα στρατιωτικής εκπαίδευσης, ανάλογο με αυτό των περσών, ενός άλλου λαού αναγκασμένου να συνεχίζει να κυριαρχεί επί πολυπληθών κατακτημένων λαών. Από 7 έως 20 ετών οι νέοι σπαρτιάτες ασκούνται υποχρεωτικά, υπό την επίβλεψη κρατικών υπαλλήλων, στη γυμναστική, το κυνήγι, τις στρατιωτικές ασκήσεις. Η εθνική υπερηφάνεια, η προγονολατρεία (“τοις κείνων ρήμασι πειθόμενοι”) και ο μιλιταρισμός ασκούν την κύρια ιδεολογική επιρροή.

Η Αθήνα αξίζει μίας ιδιαίτερης αναφοράς, καθώς είναι η πρώτη “ανοικτή”, “αυτόνομη” κοινωνία της ιστορίας (δες Καστοριάδης, 1986). Όπως γράφει ο Καστοριάδης (1992, σελ. 103- 104): “Στην περίπτωση των Αθηναίων στοχαζόμαστε... την πρώτη μορφή αυτοκυβέρνησης που έδωσαν στους εαυτούς τους οι άνθρωποι στην ιστορία και την πρώτη κοινωνία στην οποία δημιουργήθηκαν άτομα με το πλήρες νόημα του όρου”.

Στη δημοκρατική Αθήνα κάθε γονέας μπορεί να αποφασίσει για την εκπαίδευση του παιδιού του, όντας όμως πολίτης οφείλει να αποδεικνύεται χρήσιμος στην Πόλη. Στον “Επιτάφιό” του, ο Περικλής δίνει ιδιαίτερη σημασία στον φιλελεύθερο χαρακτήρα του αθηναϊκού εκπαιδευτικού συστήματος: “Eκεί όπου οι αντίπαλοί μας επιδιώκουν από τα πρώτα τους βήματα την ανδρεία μέσω μίας επίπονης πειθαρχίας, στην Αθήνα ζούμε όπως ακριβώς μας αρέσει, και είμαστε παρ’ όλα αυτά έτοιμοι να συναντήσουμε οποιονδήποτε κίνδυνο” (και εν ταις παιδείαις οι μεν επιπόνω ασκήσει ευθύς νέοι όντες το ανδρείον μετέρχονται, ημείς δε ανειμένως διαιτώμενοι ουδέν ήσσον επί τους ισοπαλείς κινδύνους χωρούμεν) (Δρακόπουλος και Ρώμας, 1997, σελ. 65). Στην πράξη ολόκληρη η δομή της οικογενειακής και πολιτικής αθηναϊκής ζωής λειτουργεί ως ένα εκπαιδευτικό σύστημα: “Πόλις άνδρα διδάσκει”, γράφει ο Συμωνίδης. Στο σπίτι και στην πόλη το παιδί συμμετέχει σε πολιτικές και θρησκευτικές τελετές, μέσω των οποίων “παιδαγωγείται”. Η διαπαιδαγώγηση σημαδεύεται από τελετές- σταθμούς που κλιμακώνουν την ένταξή του στην πολιτική ζωή.

Η συνήθης αγωγή του νεαρού πολίτη Αθηναίου (δεν πρέπει να ξεχνάμε τους δούλους, το πλήθος των πολιτών δευτέρας κατηγορίας, τους “μετοίκους” αλλά κι εκείνους που δεν διαθέτουν “καθαρή” αθηναϊκή καταγωγή) συμπεριλαμβάνει τη φοίτησή του στα γυμναστήρια, όπου ασκείται στη γυμναστική (την άθληση, με σκοπό την κατάκτηση της πολεμικής τέχνης και την καλλιέργεια του κάλλους του), την κιθαρωδία (την εκμάθηση λυρικών στίχων και μουσικών οργάνων) και τη γραμματική (την μάθηση γραφής και ανάγνωσης, και την ανάγνωση έργων όπως τα έπη του Ομήρου).

Αφού ενηλικιωθεί, ο νέος Αθηναίος δικαιούται να περιδιαβαίνει ελεύθερος στην Αγορά όπου συζητά και παρακολουθεί τα τεκταινόμενα της πόλης, και συμμετέχει στις συνελεύσεις της πόλης ή της Φυλής του. Αν τον ελκύει η πολιτική ή η φιλοσοφία μπορεί να συμμετέχει στους κύκλους που παρακολουθούν τους σοφιστές, την Ακαδημία ή κάποια άλλη από τις ομάδες συζητητών (“σχολές”) που λειτουργούν διαρκώς. Η αγωγή του πολίτη συνεχίζεται έτσι “δια βίου” μέσω της συμμετοχής στην λειτουργία του πολιτεύματος αλλά και πολλών άλλων εκδηλώσεων της πόλης όπως είναι οι θεατρικοί αγώνες, όπου τα πλήθη παρακολουθούν επί πολλές ώρες τους “ηθο-ποιούς” (δες και Μικρογιαννάκης, 1989).

Εικόνα 5: Περικλής

Καταλήγοντας αυτήν την μικρή επισκόπηση, ας παρουσιάσουμε τα παρακάτω συμπεράσματα:

Στις ιεραρχικές, ετερόνομες, κλειστές και ανελεύθερες παραδοσιακές κοινωνίες η εκπαίδευση αφορά την κυρίαρχη ιδεολογία (στάση προς τη θρησκεία, την παράδοση, το κράτος, την κοινωνική θέση και την οικογένεια) και τις δεξιότητες που αφορούν την επιβίωση (κυρίως επαγγελματικές). Ως προς την πρώτη οι κοινωνικές αξίες δεν είναι αμφισβητήσιμες και μεταδίδονται στο παιδί από τη λειτουργία της κοινωνίας και την οικογένεια. Ως προς τις δεύτερες, για τη συντριπτική πλειοψηφία αυτές μαθαίνονται καθώς πράττονται κοντά στους ενήλικες. Για τους ιερείς, τους ηγέτες, τους οπλίτες (σε στρατοκρατικές κοινωνίες όπως η Σπάρτη ή η Περσία) ή τους γραφειοκράτες (σε ευρέα συγκεντρωτικά καθεστώτα όπως η Αίγυπτος ή η Κίνα) δίδεται ιδιαίτερη κρατική μέριμνα για την εκπαίδευση, με συστήματα που προσομοιάζουν σε κάποιες πλευρές με το Σχολικό Σύστημα.

Στην αρχαία δημοκρατική Αθήνα, η εκπαίδευση, όπως και η πολιτική, συμπεριλαμβάνει την κριτική και το διάλογο και αφορά τους “πολίτες” που συναποφασίζουν για τη μοίρα της πόλης.

Οι παραδοσιακές κοινωνίες σήμερα: προς την αποδόμηση της “αποικιοκρατικής” ιδεολογίας

Αν τα εκπαιδευτικά συστήματα αντιστοιχούν στις διαφορετικές κοινωνικές διαρθρώσεις, η αξιολόγησή τους επηρεάζεται από τον τρόπο που αξιολογούμε τις διαφορετικές μορφές οργάνωσης των ανθρωπίνων κοινωνιών. Αν η σκέψη μας εγγράφεται σε ένα “εξελικτικό” μοντέλο, θεωρούμε την εκπαίδευση του παρελθόντος, ή αυτήν των “υπό ανάπτυξη” κοινωνιών, ως χαμηλότερης ποιότητας, ως “κατώτερη” εξελικτικά σε σχέση με την εκπαίδευση των αναπτυγμένων κοινωνιών.

Σήμερα όμως πολλοί θεωρούμε πως είναι εξαιρετικά δύσκολο να αξιολογηθούν οι κοινωνίες. Τα ίδια τα κριτήρια που συνήθως χρησιμοποιούνται για την όποια αξιολόγηση προέρχονται και νοηματοδοτούνται από την κοινωνία του “κρίνοντος”, πράγμα που αναιρεί την επιθυμητή αντικειμενικότητα.

Έτσι όταν ο φύλαρχος Τουιάβιι εγκαταλείπει την Πολυνησία και επισκέπτεται την Ευρώπη, την χώρα των “Παπαλάνγκι”, την κρίνει με αυστηρότητα που εντυπωσιάζει καθώς, για μια φορά, η κρίση προέρχεται από έναν ιθαγενή που στερεοτυπικά έχουμε συνηθίσει να βλέπουμε στη θέση του κρινόμενου (Σόερμαν, 1988, σελ. 113):

“Με τον ίδιο τρόπο γεμίζουν και το κεφάλι των παιδιών με όσες σκέψεις χωράει μέσα. Πρέπει με το ζόρι να ροκανίζουν κάθε μέρα ορισμένη ποσότητα από χαλάκια με σκέψεις. Μόνο τα πιο υγιή αποδιώχνουν αυτές τις σκέψεις... Αυτό το λένε “μορφώνω το πνεύμα” και τη μόνιμη κατάσταση μιας τέτοιας σύγχυσης “μόρφωση”, που γενικά είναι διαδεδομένη”

Τα έργα του Κλοντ Λεβί- Στρος σημαδεύουν την αλλαγή της αντίληψης του δυτικού ανθρώπου για τους “πρωτόγονους”, την αλλαγή της αυτοαντίληψής του ως εκπολιτιστή της ανθρωπότητας, ως μεταλαμπαδευτή της προόδου. Λίγα χρόνια πριν αρχίσουν να πέφτουν τα ντόμινο της αποαποικιοποίησης, ο Λεβί- Στρος προσφέρει στο γαλλικό κοινό τους “Θλιβερούς Τροπικούς” του, ένα είδος αντιστροφής των ταξιδιωτικών απομνημονευμάτων του Ντιντερό και του Ρουσό που τόσα προσέφεραν στο διαφωτισμό.

Ο “καινούριος ανθρωπισμός” του Λεβί- Στρος προτείνει την “επιδοκιμασία όλων των πολιτισμών... του δικού μας... των μεγάλων πολιτισμών της ανατολής και της μέσης ανατολής... των λαών που ονομάζονται υπανάπτυκτοι και... των πιο ταπεινών ανάμεσά τους, των κοινωνιών χωρίς γραφή που μελετούν οι εθνολόγοι” (Clement, 1987, σελ. 41).

Ακόμα περισσότερο, ο Λεβί- Στρος προτείνει “μία καινούρια λύση για το ανθρώπινο πρόβλημα, εμπνευσμένη από τους άγριους” (Κυριακίδου- Νέστορος, 1977, σελ. 12).

Η ιδεολογία που παρακολούθησε την αποικιοκρατία επί πεντακόσια χρόνια τρεκλίζει καθώς οι τραγωδίες αυτού του αιώνα (η “κρεατομηχανή” του Α’ παγκοσμίου πολέμου, τα Άουσβιτς και τα Γκουλάγκ, η Χιροσίμα και το περιβαλλοντικό πρόβλημα) φέρουν βαριά πλήγματα στην αυτοπεποίθηση του προοδευμένου ανθρώπου.

Από τoν σχετικισμό στην αδράνεια;

Σε αυτό το πλαίσιο η διεθνής κοινότητα εξακολουθεί να παρεμβαίνει για διάδοση του Σχολικού Συστήματος στον τρίτο κόσμο .

Το Μάρτιο του 1990 έγινε στο Τζομτιέν της Ταϊλάνδης η παγκόσμια διάσκεψη για την εκπαίδευση σε όλους (W.C.E.F.A), που καθόρισε τις δέουσες “στρατηγικές για τη δεκαετία του ‘90”. Αν και υιοθετείται μία κριτική οπτική προς το Σχολικό Σύστημα, υπενθυμίζεται πως η ανάγκη για “Οικουμενικότητα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (ή οποιασδήποτε άλλης εκπαιδευτικής βαθμίδας θεωρηθεί ως θεμελιώδης) έως το έτος 2000, σε ότι αφορά όχι μόνο την πρόσβαση σε αυτόν τον κύκλο σπουδών, αλλά και την ολοκλήρωσή του”, καθώς και η “διάδοση των θεμελιωδών εκπαιδευτικών υπηρεσιών...” (Wcefa, 1990, σελ. 90).

Η Unesco θεωρεί τη “σχολειοποίηση” (schooling) ως ένα βασικό μέσο για την καταπολέμηση αυτού που ονομάζει “εκπαιδευτικό χάσμα” μεταξύ “Νότου” και “Βορρά” (Unesco, 1993, σελ. 30- 35). Ιδιαιτέρως τονίζεται η κακή εκπαιδευτική κατάσταση χωρών όπως η Μπουρκίνα Φάσο, η Γουινέα, και το Τζιμπουτί, όπου η μέση “προσδοκία σχολικής ζωής” είναι κάτω των τεσσάρων ετών (έναντι πάνω από 10 για τις χώρες του ΟΟΣΑ).

Ο Lenhart (1991) αποφαίνεται πως, σε ότι αφορά τον τρίτο κόσμο, “η σχολική φοίτηση γίνεται αναγκαία αλλά δεν είναι επαρκής προϋπόθεση για την απόκτηση ενός συγκεκριμένου κοινωνικού στάτους και μίας θέσης στο σύστημα εργασίας” (σελ. 138). Δεν πρόκειται για μία ενθουσιώδη διατύπωση, προσδίδει όμως στο Σχολικό Σύστημα υψηλή προτεραιότητα.

Εδώ αναδεικνύονται κάποια λεπτά ζητήματα που χρειάζονται περισσότερη συζήτηση: αν πράγματι θεωρούμε τους πολιτισμούς ισότιμους, γιατί να προσπαθούμε να βελτιωθούν οι χώρες του “τρίτου κόσμου”, γιατί να “εντάξουμε” τις μειονότητες, γιατί να λειτουργούμε (ή να θέλουμε να λειτουργούμε) ως εξωτερικοί παράγοντες ανατροπής κοινωνικών δεδομένων όπως ο αναλφαβητισμός, η δικτατορική διακυβέρνηση, η καταπίεση των γυναικών; Δεν αποτελούν αυτές οι προσπάθειες μία μορφή “νεοαποικιοκρατίας”;

Αντίστροφα από τη στιγμή που ο δυτικός άνθρωπος παραιτείται του δικαιώματός του να κρίνει τους διαφορετικούς πολιτισμούς, δεν παραιτείται ταυτόχρονα από την δυνατότητά του να μειώσει τη φτώχεια, την υπο-εκπαίδευση και την ανελευθερία που κυριαρχούν ακόμα σήμερα στον κόσμο;

Η προσπάθεια διάδοσης ενός “ευρωπαϊκού” εκπαιδευτικού συστήματος, που αναπτύχθηκε στις ιδιαίτερες συνθήκες της μοντέρνας κοινωνίας μπορούμε να ισχυριστούμε πως μοιάζει με την προσπάθεια για εξαγωγή του βιομηχανικού “ήθους” σε χώρες που δεν διέσχισαν τους πολλούς αιώνες της αργής ωρίμανσης του καπιταλισμού στην Ευρώπη. Όλα συμβαίνουν ως η διάδοση ενός Σχολικού Συστήματος που να επιτυγχάνει τουλάχιστο την ίδια παραγωγικότητα με την Ευρώπη ή την Β. Αμερική να παρουσιάζει συγκεκριμένα πολιτισμικά εμπόδια. Σημαίνει άραγε αυτό πως πρέπει να πάψουμε να αγωνιζόμαστε για την καλύτερη εκπαίδευση του συνόλου της ανθρωπότητας;

Όπως είναι φανερό, το πρόβλημα της προσέγγισης των προβλημάτων των χωρών του τρίτου κόσμου είναι δυνατό να αντιμετωπισθεί με διάφορους τρόπους:

- η “σχετικιστική” προσέγγιση θεωρεί τις κυρίαρχες ιδιαιτερότητες των όποιων τοπικών κοινωνιών απολύτως σεβαστές. Κάθε παρέμβαση θεωρείται αθέμιτη ενώ συχνά τα “παραδοσιακά” ήθη και έθιμα εξιδανικεύονται, διαμορφώνοντας αυτό που έχει ονομασθεί αντικαπιταλιστική “νοσταλγία” (Rangel, 1987, σελ. 35) .

- η “ιδεαλιστική” προσέγγιση θεωρεί τις κοινωνίες του τρίτου κόσμου (ή τις μειονότητες) ως εν δυνάμει μοντέρνες κοινωνίες, που βρίσκονται απλώς σε κάποιο πρόωρο στάδιο της ανάπτυξής τους. Κατά αυτή τη λογική οι αξίες που ασπάζονται οι “ενήλικες” μοντέρνες κοινωνίες έχουν διαχρονική, “αιώνια” αξία και δεν αποτελούν κοινωνικές κατασκευές.

Ο Σάμιουελ Χάντινγκτον, στη “σύγκρουση των πολιτισμών” θεωρεί πως ο μεταψυχροπολεμικός κόσμος χαρακτηρίζεται από τη σύγκρουση μεταξύ των πολιτισμών. Καθήκον της Δύσης είναι να προσεταιρισθεί τουλάχιστο τους αποκαλούμενους “αιωρούμενους” πολιτισμούς (τον Ορθόδοξο, την Ιαπωνία και τον Ινδουιστικό), μαζί με τη Λατινική Αμερική (Feliciano και Sulic, 1997).

Ο Νίκος Μουζέλης προτείνει μία γόνιμη σύνθεση των παραπάνω απόψεων. Σε ότι αφορά την άποψη περί “σχετικής” σημασίας αξιών όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα, αντιπαραθέτει πως από τη μια υπάρχουν αξίες που αποτελούν “βιολογικές και κοινωνιολογικές καθολικότητες” ενώ από την άλλη η άποψη περί απόλυτου σχετικισμού προϋποθέτει “έναν υποθετικό... κόσμο όπου οι αξίες δεν “ταξιδεύουν” από ένα κοινωνικοπολιτικό σύνολο στο άλλο μέσω του πολέμου, του εμπορίου, της μετανάστευσης κ.λπ”, ένα κόσμο αποτελούμενο από “στεγανοποιημένα κοινωνικο-πολιτισμικά σύνολα” που όχι μόνο δεν υπήρξε ποτέ, αλλά φαίνεται να υποχωρεί συνεχώς στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης.

Ο Καστοριάδης (1992) θεωρεί πως η Δύση έχει το πολιτικό καθήκον να “δώσει παραδείγματα” ικανά να “διαβρώσουν τις παραδοσιακές θεσμίσεις και τις παραδοσιακές θρησκευτικές σημασίες” που κυριαρχούν στον τρίτο κόσμο, διαπιστώνει όμως πως “δεν μπορεί κανείς να εκτοπίσει ούτε τη βραχμανική θρησκεία ούτε το Κοράνι με βιντεοκλίπ που δείχνουν μισόγυμνες κοπέλες και αγόρια που χαζοχορεύουν και ουρλιάζουν”, εναποθέτοντας τις ελπίδες του σε μία “νέα ανάπτυξη του απελευθερωτικού κινήματος στη Δύση” (σελ. 96).

Ενώ λοιπόν δεχόμαστε την ιστορικότητα των αξιών, διακηρύσσουμε την ύπαρξη ένας σκληρού πυρήνα από αξίες που από τη μια θεωρούμε πως επικυρώνει κοινωνιολογικές καθολικότητες, από την άλλη εμείς νομίζουμε πως οφείλουν να αποτελέσουν στοιχεία του παγκόσμιου πολιτισμού. Σοφότεροι μεν από τη χρεοκοπία της δυτικής αποικιοκρατικής αυταρέσκειας, διατυπώνουμε δε, όπως ο Περικλής στον “Επιτάφιο” την πεποίθησή μας πως “μη περί ίσου ημίν είναι τον αγώνα και οις τώνδε μηδέν υπάρχει ομοίως”.

Μαθαίνοντας από τις παραδοσιακές κοινωνίες

Όσοι εγγράφονται σε αυτήν την προβληματική εξακολουθούν να προσβλέπουν στην αξιοποίηση της ανθρωπολογικής έρευνας και την ανακάλυψη του πλούτου των “πρωτόγονων” πρακτικών που από την άποψη της νοηματοδότησης της ζωής των ανθρώπων είναι ισότιμες με τις δικές μας, ενώ έχουν δειχθεί ανώτερες σε ορισμένες κρίσιμες πλευρές όπου το Σχολικό Σύστημα αντιμετωπίζει πολύπλευρη κριτική.

Η Ανθογαλίδου (1987) αναφέρει την υπενθύμιση της εργασίας του Πίντινγκτον από τον Mercier (1968): για τον Πίντινγκτον στην πρωτόγονη κοινωνία “... η εκπαίδευση διαχέεται μέσα στις άλλες δραστηριότητες της ζωής τους, η μάθηση συντελείται με τη μίμηση, οι γνώσεις δηλαδή αποκτώνται μέσα στις ίδιες καταστάσεις στις οποίες και θα χρησιμοποιηθούν, πράγμα που επιτρέπει στο παιδί να συλλάβει γρήγορα τους σκοπούς και τις αρχές της αγωγής και να μοιραστεί πολύ νωρίς τις ασχολίες και τις φροντίδες των ενηλίκων. Αυτό ακριβώς συμβάλλει ώστε να μειώνονται στο ελάχιστο οι αιτίες των ψυχολογικών συγκρούσεων” (σελ. 12).

Εικόνα: Κορνήλιος Καστοριάδης

Ο Καστοριάδης (1984, σελ. 35- 36), περιγράφει τις παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές προσφέροντας παρόμοια οπτική:

“Ας κοιτάξουμε... τις λεγόμενες αρχαϊκές (άγριες) κοινωνίες. Μιλούσαμε προηγουμένως για την κατασκευή του ανθρωπίνου ατόμου σαν βασικού κοινωνικού εργαλείου, με άλλα λόγια για το πρόβλημα που έχει να λύσει κάθε κοινωνία, πώς οι καινούριες γενιές θα αφομοιώσουν ικανοποιητικά το σύνολο των θεσμών που υπάρχουν, με τη γενικότερη έννοια: ιδέες, γνώσεις, κανόνες συμπεριφοράς, νόμοι, γλώσσα, έθιμα, θρησκεία, εργαλεία κτλ. κτλ. Αυτό το ασύλληπτο πρόβλημα όλες οι άγριες κοινωνίες το λύνουν χωρίς σχολείο. Το παιδί, μεγαλώνοντας και συμμετέχοντας βαθμιαία στις δραστηριότητες των ενηλίκων αφομοιώνει σταδιακά τις γνώσεις, τα έθιμα, τους κανόνες κτλ. της φυλής ή της ομάδας. Σε παρένθεση, όταν μιλάω για γνώσεις, εννοώ γνώσεις και “διανοητικές” που στην περίπτωση των αγρίων ήταν τεράστιες και πιθανόν “περισσότερες” από τις δικές μας. Ένας άγριος ξέρει να ξεχωρίζει ίσως και 10,000 φυτά και ζώα, πουλιά και ψάρια, τις ιδιότητες και τις συνήθειές τους κτλ... Κι ένας άγριος ξέρει όλες τις πονηριές της κυνηγετικής, πολεμικής και πολιτικής τέχνης που διαθέτει η φυλή του. Έχει περίπου μία συνολική γνώση και εποπτεία της κοινωνίας όπου ζει, της οργάνωσης και της λειτουργίας της. Ποιος σημερινός “πολιτισμένος” θα μπορούσε να το πει αυτό;”

Βλέποντας διαφορετικά τον “άλλο”, αλλάζει ο τρόπος που κοιτάμε τον εαυτό μας. Αξιολογώντας θετικά τα παραδοσιακά, πρωτόγονα εκπαιδευτικά συστήματα, κάνουμε ένα σημαντικό πρώτο βήμα για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που να υπερβαίνουν τα “μοντέρνα” εκπαιδευτικά συστήματα, εισάγοντας την “μεταμοντέρνα” προβληματική και στο πεδίο της παιδαγωγικής.

Iβάν Ίλλιτς (αριστερά) και Σέιμορ Πάπερτ (δεξιά)

Έτσι ο Papert (1991) κατασκευάζει έναν πληροφορικό εκπαιδευτικό “μικρόκοσμο” προκειμένου να διδάξει τα μαθηματικά εμπνεόμενος από τις βραζιλιάνικες σχολές σάμπας: εδώ γίνεται μάθηση από “κοινωνικούς συλλόγους” “με μέλη που αριθμούν από μερικές εκατοντάδες μέχρι πολλές χιλιάδες”, που πηγαίνουν στη σχολή τα σαββατοκύριακα “για να χορέψουν, να πιουν και να συναντήσουν τους φίλους τους”. “Κάθε σχολή σάμπα διαλέγει το θέμα της για το επόμενο καρναβάλι” και τα μέλη της, κάθε ηλικίας, “χορεύουν όλα μαζί και καθώς χορεύουν ο καθένας... μαθαίνει και (ταυτόχρονα) διδάσκει”. Δημιουργούνται παροδικές “ομάδες μάθησης”, ενώ η όλη λειτουργία της σχολής είναι “προγραμματισμένη και εστιασμένη” πριν διαχυθεί “στο πλήθος” (σελ. 214- 215).

O Kαστοριάδης (1984) αναφέρει πως “... μία λύση του προβλήματος της εκπαίδευσης που να ανταποκρίνεται στον προσανατολισμό μίας ελεύθερης αυτοδιευθυνόμενης κοινωνίας θα ήταν πολύ πλησιέστερη προς τη λύση των “πρωτόγονων” παρά προς τη λύση των “πολιτισμένων” κοινωνιών. Θα συνεπήγετο την εκ νέου απορρόφηση της εκπαιδευτικής λειτουργίας από την κοινωνική ζωή του παιδιού. Θα στηριζόταν στη βαθμιαία συμμετοχή των παιδιών στις σοβαρές λειτουργίες της κοινωνίας (και την εργασία) και θα ανέπτυσσε την ευθύνη των παιδιών” (σελ. 36- 37).

Ο Ίλλιτς (1976) αναζητώντας τρόπους εκπαίδευσης σε μία “κοινωνία χωρίς σχολεία” προσανατολίζεται στη μελέτη της ιστορίας “της δυτικής κουλτούρας και τις πληροφορίες της ανθρωπολογίας για να βρούμε θεσμούς που έπαιξαν ανάλογους ρόλους με τα σημερινά σχολεία” (σελ. 41).

Όπως θα δούμε και σε επόμενο κεφάλαιο, η αναζήτηση εκπαιδευτικών λύσεων σε παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές χαρακτηρίζει επίσης τις πολιτικές κυβερνητικών και διεθνών οργανισμών στις χώρες του αναπτυσσόμενου κόσμου. Ένα σημαντικό τμήμα από την ανάπτυξη της μη- τυπικής και της άτυπης εκπαίδευσης οφείλεται σε αυτήν την προσέγγιση. Θα σημειώσουμε τέλος εδώ τη δική μας προηγούμενη συμβολή σε αυτήν τη συζήτηση: σε μία σειρά χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών συστημάτων, όλα συμβαίνουν ως τα παραδοσιακά και τα μεταμοντέρνα εκπαιδευτικά συστήματα να μοιάζουν περισσότερο μεταξύ τους, παρά με το βιομηχανικό Σχολικό Σύστημα (Ράπτης, 1996):

Παραδοσιακή Μοντέρνα Μεταμοντέρνα

Συμπερασματικά, μπορούμε να καταλήξουμε στα παρακάτω:

Κάθε κοινωνία, από τη στιγμή που λειτουργεί, έχει οικοδομήσει και συνεχίζει να οικοδομεί ένα κοινωνικό φαντασιακό, που δίνει νόημα στις ανθρώπινες ζωές και ξεχωρίζει το “σημαντικό” από το “ασήμαντο”. Από την άποψη αυτή, όλες οι κοινωνίες είναι ισότιμες.

Όλες οι κοινωνίες επίλυσαν το πρόβλημα της “εκπαίδευσης” των νεαρότερων ατόμων τους, με τρόπους που αντιστοιχούσαν στις αξίες και στη φαντασιακή τους θέσμιση.

Αν και η αποικιοκρατική δυτική αυταρέσκεια χρεοκόπησε, ένα δημοκρατικό πρόταγμα, που γεννήθηκε στη Δύση αλλά έχει οικουμενική σημασία εξακολουθεί να υπάρχει και αφορά τόσο τη Δύση όσο και τον “τρίτο κόσμο”. Η εκπαίδευση, νοούμενη ως προσφοράς στον άνθρωπο ταυτοχρόνως της δυνατότητας για πλήρη ένταξη στην κοινωνία του και των στάσεων, των γνώσεων, των αξιών, των συμπεριφορών που θα του επιτρέψουν να τη μεταρρυθμίσει, αποτελεί μία τέτοια αξία.

Οι παραδοσιακές κοινωνίες, που επιλύουν τα πολύπλοκα προβλήματα της νοηματοδότησης της ζωής των ανθρώπων, μπορούν να μας ενδιαφέρουν και να μας παραδειγματίσουν σε ορισμένες πλευρές της κοινωνικής τους συγκρότησης, ιδιαίτερα αυτές που αφορούν την κοινοτική ζωή και την εκπαίδευση μέσω της καθημερινής δράσης. Από τις παραδοσιακές κοινωνίες επηρεάζεται στην εκπαίδευση ένα “μεταμοντέρνο” παράδειγμα, που φιλοδοξεί να αντικαταστήσει το Σχολικό Σύστημα ή τουλάχιστο τις λιγότερο αποτελεσματικές του πλευρές.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΝΘΟΓΑΛΙΔΟΥ, Θ. (1987). Ο Ρόλος της Εκπαίδευσης στην Αναπαραγωγή και Εξέλιξη μιας Παραδοσιακής Κοινωνίας. Αθήνα: Θεμέλιο.

ADLER, M. J. (1996). O Aριστοτέλης για Όλους. Αθήνα: Παπαδήμας.

GAL, R. (1991). Histoire de l’ Education. Que sais Je?, n.310. Paris: PUF.

WCEFA. (1990). Repondre aux Besoins Educatifs Fondamentaux: Une Vision Pour les Annees 90. New York- Paris: World Bank- Unesco.

JOUVE, E. (1991). O Τρίτος Κόσμος. Αθήνα: Χατζηνικολής.

ΔΡΑΚΟΠΟΥΛΟΣ, Δ., ΡΩΜΑΣ, Χ. Γ. (1997). Θουκυδίδη: Περικλέους Επιτάφιος. Αθήνα: Επικαιρότητα.

ΙΛΛΙΤΣ, Ι. (1976). Κοινωνία Χωρίς Σχολεία. Αθήνα: Νεφέλη.

ΚΑΡΖΗΣ, Θ. (1997). Η Παιδεία στην Αρχαιότητα. Αθήνα: Φιλιππότης.

ΚΑΣΤΟΡΙΑΔΗΣ, Κ. (1984). Το Επαναστατικό Πρόβλημα Σήμερα. Αθήνα: Ύψιλον/ βιβλία.

ΚΑΣΤΟΡΙΑΔΗΣ, Κ. (1986). Η αρχαία ελληνική δημοκρατία και η σημασία της για μας σήμερα. Ύψιλον/ βιβλία.

ΚΑΣΤΟΡΙΑΔΗΣ, Κ. (1992). Ο Θρυμματισμένος Κόσμος. Αθήνα: Ύψιλον/ βιβλία.

ΚΑΣΤΟΡΙΑΔΗΣ, Κ. (1995). Χώροι του Ανθρώπου. Αθήνα: Ύψιλον/ βιβλία.

CLEMENT, C. (1987). H Πρόοδος του Καθολικού. Διαβάζω, 158, σελ. 40- 43.

ΚΥΡΙΑΚΙΔΟΥ-ΝΕΣΤΟΡΟΣ, Α. (1977). Ο Claude Levi- Strauss και το Έργο του. Πρόλογος στο: LEVI-STRAUSS, C. (1977). Άγρια Σκέψη. Αθήνα: Παπαζήσης.

LEHART, V. (1991). H Kρίση στα Σχολεία του Τρίτου Κόσμου. Στο: ΠΥΡΓΙΩΤΑΚΗΣ, Ι. Ε., ΚΑΝΑΚΗΣ, Ι.Ν. (1991). Παγκόσμια Κρίση στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.

MERCIER, P. (1968). Anthropologie Sociale et Culturelle. Ιn: Εthnologie Generale. Paris: Gallimard.

ΜΙΚΡΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ, Ε. (1989). Λήμμα “Αθηναίων Αγωγή”. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, σελ. 89- 92. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

MOSSE, C. (1997). Έγκλημα στην Αρχαία Αγορά. Αθήνα: Θεμέλιο.

ΜΟΥΖΕΛΗΣ, Ν. (1997). H σύγκρουση των αξιών. Το Βήμα (νέες εποχές), 20/7/97.

DEWEY, J. (1916). Democratie et Education. Paris: Armand Colin.

DURKHEIM, E. (1922). Education et Sociologie. Paris: PUF.

ΞΕΝΟΦΩΝ. Κύρου Παιδεία 1. Αθήνα: Κάκτος/ Οι Έλληνες.

UNESCO. (1993). World Education Report. Paris: Unesco.

PAPERT, S. Νοητικές Θύελλες. Αθήνα: Oδυσσέας.

RANGEL, C. (1987). H Δύση και ο Τρίτος Κόσμος. Αθήνα: Βιβλιοροές/ το βιβλίο του μήνα.

ΡΑΠΤΗΣ, Ν. (1996). Μία προβληματική για την εκπαιδευτική παρέμβαση στις αναπτυσσόμενες χώρες. Νέα Κοινωνιολογία, 22, σελ. 92- 101.

ΣΟΕΡΜΑΝ, Ε. (1988). Ο Παπαλάνγκι. Αθήνα: Ύψιλον/ βιβλία.

ΣΥΝΤΑΞΗ. (1997). Πολιτισμός σε δώδεκα σημεία. Τα Νέα, 16/4/1997.

ΤOFFLER, A. (1980). La Trοisieme Vague. Paris: Denoel, ή ΤΟΦΛΕΡ, Α. (1981). Το Τρίτο Κύμα. Aθήνα: Κάκτος

FELICIANO, H., SULIC, D. (1997). Oι Θρησκείες, οι Πολιτισμοί και οι Συγκρούσεις (Συνέντευξη με τον Σάμιουελ Π. Χάντινγκτον). Το Βήμα, 27/4/97.

 

ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

ΘΟΥΚΥΔΙΔΗ. Περικλέους Επιτάφιος (Funeral Oration). www.honors.niu.edu/winborne/funeral.html

ΙLLICH, I. A Consitution for Cultural Revolution. www.community-consultants.org/articles/illich1.htm

ΚΟΝΔΥΛΗΣ, Π. (1997). Συγκρούσεις ερήμην του πολιτισμού. tovima.dolnet.gr/demo/owa/tobhma.print_unique?e=B&f=12413&m=B02&aa=1

KΟΝΦΟΥΚΙΟΣ. Αnalects 1-4. www.powerup.com.au/~glt/library/confucius/book4.htm

ΚΟΝΦΟΥΚΙΟΣ. Αnalects 5-7. www.powerup.com.au/~glt/library/confucius/book5.htm

ΚΟΥΛΟΥΜΠΗΣ, Θ.Α., ΒΕΡΕΜΗΣ, Θ. (1997). Η επανερμηνεία της ιστορίας. tovima.dolnet.gr/demo/owa/tobhma.print_unique?e=B&f=12413&m=B03&aa=1

KΟWSAR, P. C. Literacy and Primary Education. www.worldbank.org/html/hcovp/workp/wp_00050.html

MΟΥΖΕΛΗΣ, Ν. (1997). Η σύγκρουση των αξιών. tovima.dolnet.gr/demo/owa/tobhma.print_contents?myindex=37947&cookie=

ΣΟΥΡΛΑΣ, Κ.Π. (1997). Επιδρομή των αξιών; To Bήμα, 23/3/97. tovima.dolnet.gr/demo/owa/tobhma.print_contents?myindex=5871&cookie=

ΣΟΥΡΛΑΣ, Κ. Π. (1997). Αντίλογος στη διαμάχη των αξιών. Το Βήμα, 10/8/97. tovima.dolnet.gr/demo/owa/tobhma.print_contents?myindex=27599&cookie=

ΣΟΥΡΛΑΣ, Κ.Π. (1997). Η καθολικότητα των ηθικών αξιών. Το Βήμα, 24/8/97. tovima.dolnet.gr/demo/owa/tobhma.print_contents?myindex=28918&cookie=